CC BY
47Психолингвистика как составная часть российской антропологической лингводидактики
Чжан Шаньчжи,
аспирант Государственного им. А.С. Пушкина, КНР
института русского языка
Мухаммад Людмила Петровна,
доктор педагогических наук, профессор кафедры русского языка как иностранного Московского государственного лингвистического университета E-mail: ludmilamuh@yandex.ru
Мухаммад Халид Иннаят Али,
кандидат филологических наук, преподаватель Автономной некоммерческой организации «Радость детства»
В наше непростое, перегруженное информацией, время, в том числе и в пространстве образовательных институтов, весьма ценными являются гуманистически ориентированные методики преподавания нужных человеку дисциплин. В качестве таких, нужных, дисциплин можно назвать иностранные языки (далее - ИЯ) - языки, главной функцией которых является обеспечение международных связей, взаимопонимания и взаимодействия между людьми разных этнокультур и языков. Данная статья посвящена выявлению психолингвистических моделей российских учёных, составляющих методологическую часть современной антропологической лингводидактики: методики преподавания иностранных языков. В качестве базовой части, интегрирующей психолингвистический компонент в лингводидактическую теорию, рассматривается теория деятельности Л.С. Выготского и его школы. При исследовании использовались прежде всего методы моделирования и наблюдения за реальным учебным процессом иностранных (китайских) учащихся, изучающих русский язык. Новизна работы состоит в выявлении психолингвистического компонента с целью его интегрирования в обучающие модели гуманистически ориентированной науки - антропологической лингводидактики.
Ключевые слова: психолингвистические модели, теория речевой деятельности, антропологическая лингводидактика, русский язык как иностранный, китайская языковая личность, начальный этап обучения, моделирование учебного процесса.
о с
CJ
см см
«Публикация подготовлена в рамках поддержанного РФФИ научного проекта № 19-013-00627»
Объект данного исследования - заданный антропологической лингводидактикой учебный процесс по русскому языку как иностранному (РКИ) в аудитории китайских учащихся подготовительных факультетов (ПФ) российских вузов.
Предмет исследования - российская психолингвистика как составная часть российской антропологической лингводидактики: гуманистически ориентированной методики преподавания ИЯ, в частности, РКИ.
Актуальность данной работы связана с необходимостью построения гуманистически ориентированной модели обучения ИЯ/РКИ, учитывающей достижения российской психолингвистики.
Цель работы - выявление гуманистически значимого компонента психолингвистических исследований российских учёных, составляющего существенную часть современной антропологической лингводидактики - методики преподавания неродных языков: ИЯ/РКИ.
Основные методы исследования: комплекс взаимосвязанных методов теоретического и практического характера, позволяющих раскрыть объект и предмет исследования:
1) теоретические методы: а) анализ психолингвистических моделей российских учёных в аспекте антропологической лингводидактики, её задач и практической валидности; б) моделирование оптимального учебного процесса по русскому языку (РЯ) в иностранной/китайской аудитории с применением психолингвистических моделей;
2) практические методы: наблюдение за учебным процессом китайских учащихся, изучающих РЯ, интервьюирование, моделирование учебного процесса, а также анализ учебного материала с точки зрения экзистенциальных потребностей учащихся.
В настоящее время среди эффективных гуманистически ориентированных лингводидактик, методик обучения неродным языкам, учёные называют антропологическую лингводидак-тику - науку, ориентированную на личность учащегося: 1) при моделировании процесса обучения сторонники антропологической лингводидактики учитывают языковую личность (ЯЛ) «на входе» (т.е. в самом начале учебного процесса по усвоению ИЯ) и ЯЛ «на выходе» - как результат обучения. При этом берутся во внимание не только языковые характеристики личности, но и её личностные характеристики: психологическое и психолингвистическое (в том числе и когнитивное) устройство личности, её экзистенциальные (жиз-
ненно важные) потребности, сильные и слабые (по отношению к обучению) стороны [29].
Надо иметь ввиду, что российская антропологическая лингводидактика возникла не на «пустом» месте. Её корни лежат, с одной стороны, в педагогической антропологии К.Э. Ушинского и его последователей [2], с другой - в психологических и психолингвистических моделях учёных-психологов школы Л.С. Выготского [7; 21; 22]. Современные, в полной мере верифицированные, коммуникативно-деятельностные методики преподавания ИЯ/РКИ также восходят к работам этих учёных. Их методологическую (а потому системообразующую) часть составляет коммуникативно-деятельностный подход к обучению [1; 5; 9; 11; 17; 18; 28]. Один из вариантов данных методик - вариант, предложенный в последних теоретических работах последователем Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева А.А. Леонтьевым. Поскольку А.А. Леонтьев являлся страстным сторонником Личности учащегося, следовательно, в центре его лингводидактической системы рассматривалась именно Личность. В результате последние его обучающие модели, впрочем, не исключающие коммуникативно-деятельностной основы обучения, тем не менее, были основаны на личностно-деятельностном подходе [14; 28]. Ниже выделим системообразующие компоненты российских методик, основанных на коммуникативно-деятельностном/личностно-деятельностном подходах к обучению.
1. Методологическую основу данных методик составляет: 1) коммуникативно-деятельностный/ личностно-деятельностный подход к обучению, основывающийся на психолингвистическом учении -теории речевой деятельности (РД). Отсюда целью данных методик является формирование у учащихся основных видов РД: а) рецептивных (аудирования и чтения); б) продуктивных (говорения и письма); 2) соответствующие подходу принципы обучения (например, в последней «Методике» А.Н. Щукина мы насчитали 27 (!) принципов) [28, с. 232]; в последних работах А.А. Леонтьева, ориентированных на Личность учащегося, в целях оптимизации лингводидактического конструкта/конструктов выделяется два базовых принципа: коммуникативный и когнитивный.
2. Учебная деятельность в данных методиках рассматривается как деятельность общения [1; 8; 11; 14; 19; 20, 24 и т.д.]. Учебное общение/учебная деятельность реализуется субъектами данной деятельности - преподавателем и учащимся в их взаимодействии.
3. Содержание обучения определяется, как минимум, в двух аспектах, а именно: 1) в отборе и организации учебного (коммуникативно-языкового) материала; 2) в выстраивании концепции учебного общения, направленного на формирование коммуникативной компетенции: итоговой и промежуточной, представленной в единицах знаний, умений и навыков (с включением соответствующих упражнений и заданий) [1; 3; 6; 18]. При этом
в качестве основных единиц рассматриваются простые и сложные речевые действия, вербализуемые такими коммуникативными единицами, как: 1) речевые высказывания; 2) микро- и макротексты [3; 1].
Сторонники современной антропологической лингводидактики включают эти достижения коммуникативно-деятельностных методик (по крайней мере, их инвариантной части) в свои обучающие модели, однако в большей мере ориентируются на вариант, предложенный А.А. Леонтьевым [4; 26; 29]. В связи с этим они свои конструкты строят на следующих базовых принципах:
1) антропологическом (что означает, что в центре обучающей системы находится личность учащегося с её природными и социально заданными особенностями, экзистенциальными (в том числе и коммуникативными) потребностями, интересами и предпочтениями);
2) коммуникативном [в понимании А.А. Леонтьева: 11; 12; 17];
3) когнитивном (определение которого может быть в полной мере осуществлено на базе более внимательного рассмотрения психолингвистических моделей, а также моделей современной когнитивистики) [4; 14; 21; 26; 29].
Как утверждают сторонники антропологической лингводидактики [4; 21; 26; 29], реализация всех трёх, обозначенных выше, принципов, предполагает, в том числе, объективацию и включение в обучающую модель и этнокультурного компонента - компонента, без которого невозможно в полной мере учесть психологические (в том числе и когнитивные) особенности личности/ЯЛ учащегося. В связи с чем следует подчеркнуть, что конституирующим признаком создаваемой в настоящее время антропологической лингводидак-тики в обязательном порядке является не просто личность/ЯЛ обучающегося, а национальная ЯЛ, находящаяся в условиях межкультурной коммуникации [4; 26; 27; 29]. Исходя из этого в данной работе мы решили полученный в результате объективации психолингвистический компонент применить в учебной аудитории китайских учащихся начального этапа (НЭ) обучения (на ПФ).
Таким образом, данное исследование, учитывающее всё вышеперечисленное, посвящено изучению психолингвистических моделей российских учёных и нацелено на развитие основных положений современной педагогической науки - антропологической лингводидактики.
Гипотетически мы предполагаем: серьёзное изучение психолингвистических моделей российских учёных позволит включить в обучающие системы антропологической лингводидактики новые, оптимизирующие учебный процесс, компоненты, а также усилит объяснительную составляющую конструируемой модели/ конструируемых моделей.
Прежде всего уточним понятие психолингвистика как междисциплинарная наука, развиваемая российскими психологами, лингвистами и психо-
сз о со -а
а
—I
о
сз т; о m о от
з
ы о со
лингвистами. В силу сложившейся традиции психологическое направление, реализуемое советскими/российскими учёными, ставило и ставит своей задачей исследование процессов и механизмов РД (речевой деятельности), порождения и понимания (восприятия) речевых высказываний. Внимание этой науки направлено не на языковые единицы (звуки, слова, предложения, тексты) сами по себе, а на их психологическую реальность для говорящего человека, на их использование в актах порождения и в актах понимания высказываний, а также в усвоении языка. Она разрабатывает модели РД и психофизиологической речевой организации личности и осуществляет их экспериментальную проверку.
Психолингвистика самым тесным образом связана с психологией развития, поскольку формирование и развитие ЯЛ (языковой личности), её языковой способности также входит в содержание психолингвистики.
Поскольку социальные модели взаимодействия людей в социуме, в том числе и учащихся в образовательной среде, предполагают, что учёба - это тоже деятельность, значит, весьма перспективными являются те направления психолингвистики (а следовательно и дидактики), которые базируются на теоретических конструктах деятельности.
1. Теория деятельности и РД А.Н. Леонтьева
По мнению создателя теории деятельности -российского учёного А.Н. Леонтьева, деятельность - это совокупность действий, направленных на достижение целей [12;13; 14; 15 и др. работы]. Таким образом, постановка цели, а также реализующие её (деятельность) действия - неотъемлемые и весьма важные компоненты деятельности.
По мнению А.Н. Леонтьева «... трудовая деятельность существует в трудовых действиях, учебная деятельность - в учебных действиях, деятельность общения - в действиях (актах) общения [16, с. 13-14, курсив наш].
Основанная на идеях Л.С. Выготского и представленная А.Н. Леонтьевым (см. выше) классификация, а именно: 1) трудовая деятельность; 2) учебная деятельность; 3) деятельность общения; а также: 4) игровая деятельность - разрабатывалась советскими/российскими психолингвистами и в дальнейшем. Нас же в данном исследовании большей мере интересует, с одной стороны, учебная деятельность, с другой - деятельность общения. Учебная деятельность - так как она представляет объект нащего исследования, а деятельность общения - потому что в современных коммуникативно-деятельностных методиках (с лёгкой руки А.А. Леонтьева), как отмечалось выше, обучение языку рассматривается как обучение общению на данном языке [11; 14; 17; 18 5 курсив наш].
§ Рассматривая теорию деятельности по работам Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, а также их после° дователей, а в некоторых случаях и оппонентов, ¡в необходимо подчеркнуть, что вся инвариантная
часть их моделей в том, или ином виде, благодаря усилиям А.А. Леонтьева, была включена в инвариантную часть коммуникативно-деятельностных методик [14; 17; 19]. Так, в структуру учебной деятельности, кроме компонентов цель и реализующие её (деятельность) действия входят также следующие: предмет деятельности, мотив, действия, а также операции как способы выполнения действий, личностные установки и результаты (продукты) деятельности [13; 14; 15; 16; 25]. Некоторые способы включения в учебный процесс данных компонентов (а также новых, предложенных А.А. Леонтьевым) весьма важны для конструирования модели/моделей антропологической лингводидактики, поэтому мы остановимся на них более подробно. Так, по образному выражению А.Н. Леонтьева, деятельность протекает «с глазу на глаз с окружающим миром» [16, с. 8]. По мнению этого психолога, «в деятельности происходит как бы размыкание круга внутренних психических процессов навстречу объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг, который вовсе не замыкается» [16, с. 10, курсив наш]. Эти слова учёного связывают воедино такие структурные компоненты модели деятельности, как, с одной стороны, субъект деятельности: Личность как производитель и носитель этой деятельности, с другой - предмет деятельности (окружающий мир в его целостности, или фрагментарности).
По мнению учёного, утверждение общности строения внешней, практической, и внутренней, умственной деятельности имеет то значение, что оно позволяет понять постоянно происходящий между ними обмен звеньями, - так, например, те или иные умственные действия могут входить в структуру непосредственно практической, материальной деятельности, и, наоборот, внешнедвига-тельные операции могут обслуживать выполнение умственного действия в структуре, скажем, чисто познавательной деятельности» [16, с. 11, курсив наш]. Таким образом, по мнению исследователя, «...внутренняя деятельность есть подлинная деятельность, которая сохраняет общую структуру человеческой деятельности - в какой бы форме она ни протекала [16, с. 9, курсив наш]. Данные открытия исследователя (А.Н. Леонтьева), представляющие неотемлемую часть его модели деятельности, позволили учёному заключить, что психика формируется в деятельности и в ней проявляется. Деятельность и психика образуют органическое единство, хотя и не тождественны друг другу. Деятельность не является ответом на внешние раздражители (стимулы), а контролируется сознанием. Именно эти положения Леонтьева-старшего позволили Леонтьеву-младшему создать новую, в принципе отличающуюся от бихевиористских, эвристическую, личностно-деятельностную модель учебного процесса по овладению учащимися ИЯ/РКИ [14; 17]. В конечном результате методики А.А. Леонтьева (и его последователей) в наибольшей мере продолжают традиции российской педагогической антропологии.
Представленная выше психолингвистическая концепция А.Н. Леонтьева о взаимодействии внутреннего (психического) и внешнего (предметного) мира в процессе осуществления человеком деятельности, а также о «размыкании» психических процессов навстречу объективному предметному миру позволила А.А. Леонтьеву развить идеи А.Н. Леонтьева, касающиеся вступающей в коммуникативное взаимодействие (в деятельность общения) Личности. Таким образом, заключает в своих работах А.А. Леонтьев, становление и развитие в личностных структурах структур РД (а РД он рассматривает как частный случай деятельности общения) [13, с. 64] теснейшим образом связано со становлением и развитием всей личности человека в целом [13;14]. Именно таким образом А.А. Леонтьев, в конечном итоге, подходит к самоценности Личности в учебном процессе, а также о путях и способах её развития и совершенствования.
Ниже остановимся ещё на одном положении теории А.Н. Леонтьева, развиваемом А.А. Леонтьевым применительно к учебному процессу и формируемой в данном процессе личности учащегося. Мы имеем ввиду положение о том, что деятельность не является ответом на внешние раздражители (стимулы), а контролируется сознанием [15]. В своих работах Леонтьев-младший (А.А. Леонтьев) на основе работ Леонтьева-старшего (А.Н. Леонтьева) разрабатывает употребляемые последним (А.Н. Леонтьевым) психологические/ психолингвистические термины сознание и умственная деятельность производителя и носителя данной деятельности в ключе, весьма характерном для современной когнитивистики. Так, например, предметом когнитивистики является, безусловно, познавательная деятельность. По А.А. Леонтьеву, речевые действия и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в первую очередь - в познавательную деятельность [13, с. 64, курсив наш].
Как известно, современная когнитивистика рассматривает свои объекты как в динамическом, так и в статическом планах [10; 23; 27].
В психолингвистических моделях российских учёных (Л.С. Выготского А.Н. Леонтьева и их последователей) динамический план когнитивно-речевой деятельности субъекта организован, во-первых, иерархически («вертикально»), во-вторых - фазисно («горизонтально»). Иерархическая организация представлена в инвариантной части модели деятельности (см. выше модель А.Н. Леонтьева), фазисная - восходит к моделям Л.С. Выготского и разработана А.А. Леонтьевым (а также другими учёными-психолингвистами) и вошла во все классические учебники по методике преподавания ИЯ/РКИ [1; 11; 17; 19; 28]. Таким образом, современная учебная деятельность, реализуемая по моделям коммуникативно-деятельностных/личностно-деятельностных методик организована пофазисно и включает следующие фазы: 1-я фаза: ориентировочная; 2-я фаза:
планирующая; 3-я фаза: исполнительная (реализация плана); 4-я фаза: фаза контроля (применительно к субъекту деятельности понимаемая как фаза самоконтроля) [Языкознание, 1990, с. 412].
В рассматриваемом контексте, а точнее, в аспекте реализации когнитивного принципа, -и иерархическая, и фазисная структуры учебной деятельности приобретают статус деятельности когнитивной в динамике её развёртывания.
Что касается статического плана сознания личности (хотя понятие «статики» когнитивных структур личности весьма условно), то следует обратить внимание ещё на одну психолингвистическую модель А.А. Леонтьева, весьма сильно напоминающую разработки учёных-когнитивистов. Ниже рассмотрими эту сторону психолингвисти-ческой/лингводидактической модели А.А. Леонтьева. Так, по мнению А.А. Леонтьева, любая психологическая теория РД должна исследовать прежде всего взаимоотношения опосредованного языком образа мира человека и РД как коммуникативной деятельности [13, с. 69, курсив наш]. Именно структура/структуры сознания личности, именуемые как «образ мира человека» являются относительно стабильными, а потому и в некоторой степени статичнымм. Этот феномен, наряду с иными, введёнными А.А. Леонтьевым в его психолингвистическую модель, можно рассматривать в качестве золотого фонда не только психолингвистики, но и когнитивистики, а также создаваемой на их основе гуманистически ориентированной лингводидактики - лингводидактики антропологической, а именно, лингводидактики, результатом моделирования которой является выбор соответствующей стратегии порождения или восприятия речи, а также этап планирования, предполагающий использование образов памяти, образов мира человека.
Поскольку модель учебного процесса, организованного на положениях антропологической лингводидактики предполагает включение в модель и национальной ЯЛ учащегося, рассмотрим, как полученные нами результаты можно применить, например, в китайской аудитории НЭ обучения (на ПФ).
Наше как теоретическое, так и практическое иссследование показывает, что всех китайских учащихся, обучающихся на ПФ российских вузов условно можно разделить на две группы [27; 29].
1. Первую группу составляют учащиеся, которые успешно закончили школу в условиях Китая, а также успешно сдали экзамены, чтобы обучаться в росийских вузах. Эти учащиеся сформировали свою личность в соответствии с конфуцианскими моделями коммуникации, в том числе и коммуникации в образовательных учреждениях. Заметим, конфуцианские модели весьма близки моделям, сконструированным российскими психолингвистами. Учашиеся этой группы в учебном и внеу-чебном общении вполне проактивны: они хорошо ориентируются в заданных условиях, умеют ставить цели, успешно планируют свою деятельность,
сз о со -а
I=i а
—I
о
сз т; о m о от
з
ы о со
реализуют и корректируют её. С этими учащимися легко работать в аудитории, однако только в том случае, если преподаватель хорошо организует ориентировочную стадию обучения, а именно, умеет перевести коды русской речи в коды речи китайской. Чаще всего успехи этих учащихся связаны с овладением ими умениями чтения и аудирования - понимания в процессе РД текста/дискурса [20]. Далее эти учащиеся способны обеспечивать свой прогресс в общении - самостоятельно, используя индивидуальные стратегии [29].
2. Вторая группа учащиеся - это учащиеся, которые в китайской школе учились плохо (или по каким-то иным причинам не сдали экзамены, чтобы учиться в российском вузе), как правило, их развитие остановилось на чисто индивидном уровне (в разной степени у разных учащихся), у этих учащихся сохраняется ярко выраженная экстраверсия, или интроверсия. У них хорошая, чистая, память, в процессе учёбы они могут запоминать целые фрагменты русскоязычных текстов/ высказываний, однако по деятельностным моделям работать не могут. Если в учебном процессе преподаватель не обращает внимания на эту сторону учащихся, их личностные (в том числе и когнитивные) структуры не развиваются, а следовательно, и прогресса в учебной деятельности, в деятельности общения, не наблюдается. Если же преподаватель осуществляет с такими учащимися пошаговую методику обучения РД, прежде всего на уровне развития мотивации (иерархическая структура), или в фазе ориентировки (фазовая структура), организуя при этом должную тренировку в устном коммуникативном взаимодействии с другими учащимися, а затем переносит приобретённые речевые «коды» в структурированную письменную речь - именно в этой ситуации происходит должное развитие и личности, и её РД (речевой деятельности) на неродном (русском) языке. Именно этот, предложенный нами, вслед за советскими/российскими психолингвистами, путь обеспечивает ситуацию, когда личность китайского учащегося в состоянии стать субъектом своей деятельности: учебной и внеучебной [27; 29].
Всё сказанное позволяет сделать следующие выводы.
1. На методологическом уровне обучающие модели антропологической лингводидак-тики строятся: а) в соответствии с личностно-деятельностным подходом к обучению, реализующимся на основе антропологического, коммуникативного и когнитивного принципов. А это также значит, что модель включает этнокультурный компонент.
2. Отличительным интегральным признаком РД/учебной РД, включённым в модели антропологической лингводидактики применительно к ки-
5 тайским учащимся, является такое качество лич-о ности, как проактивность. Данное качество позволяет данному контингенту изучать язык в со° ответствии с коммуникативно-деятельностными ¿в стратегиями обучения. В отношении китайских
учащихся, не владеющих данными стратегиями, методист/преподаватель ставит дополнительную задачу: научить этих учащихся необходимым стратегиям, а также обеспечить возможность осуществления данных стратегий.
3. Обеспечение возможности осуществления коммуникативно-деятельностных стратегий предполагает пошаговое продвидение учащегося в коммуникативное пространство российской культуры и русского языка с постепенным приобретением качества субъектности - Личности, способной управлять своими действиями и взаимодействиями на изучаемом языке.
4. В качестве предмета учебной деятельности/ РД следует рассматривать прежде всего окружающий нас мир в целом, а также фрагменты этого мира, выступающие в качестве опорных единиц, интегрирующих два контактирующих языка: родной (китайский) и изучаемый (русский).
5. Успех ЯЛ учащегося в учебном и внеучебном коммуникативном взаимодействии предполагает усиление мотивации за счёт демонстрирования успехов индивида/личности, перевод намерений (интенций) в вербализованные речевые единицы, высказывания, нацеленные на планируемый результат, а также обучение планированию и постановке задач.
6. Тренировку форм реального коммуникативного взаимодействия на изучаемом языке личность учащегося, постепенно приобретающая качество субъектности, может осуществлять как напосредственно в учебном процессе (в контакте с преподавателем), так и в реальном общении (самостоятельно). Эта тренировка предполагает пошаговое «исполнение» намеченного плана, формирование умений контролировать и корректировать свои действия и операции, а также доведение операций до автоматизма.
7. Осуществление коммуникативно-деятель-ностных стратегий учащимися возможно при целенаправленном и непрерывном формировании и развитии в учебном процессе их интеллектуальных и волевых качеств, обеспечивающих исполнение плана и достижение целей: 1) ю.жжжбю-формировании широкого кругозора и качеств толерантности, умений корректного решения задач и гибкости в реализации действий и взаимодействий (прни измененившихся обстоятельствах); 2) сдержанности у экстравертов и «воли к общению» у интровертов.
В данной работе мы рассмотрели лишь несколько ранее слабо учитываемых в методиках аспектов теории деятельности, включение которых в учебный процесс может значительно поднять качество учебного процесса по неродным языкам: ИЯ/РКИ, способствовать продвижению учащегося в сторону приобретения необходимых личностных качеств, «размыкать замкнутые психические процессы и пространства» (по выражению А.Н. Леонтьева) на пути развития и совершенствования. Именно в этом и исостоит задача современной антропологической лингводидактики.
Литература
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Современный словарь методических терминов и понятий. М., 2018. 496 с.
2. Антология педагогической мысли России второй половины XIX-XX в. / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. 608 с.
3. Арутюнов А.Р. Коммуникативный интенсивный курс для заданного контингента учащихся. М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 1989. 90 с.
4. Ашчи М., Мухаммад Л.П., Татарино-ва Н.В. Межкультурная коммуникация как компонент антропологической лингводидактики. Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Русский и иностранные языки и методика их преподавания. 2018. Т. 16. № 2. С.143-156.
5. Благонравова Н.В., Ипполитова Л.В. Русский язык для студентов с русским языковым наследием: опыт преподавания на факультете по обучению иностранных граждан МГЛУ. Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2011. № 630. С. 111-121.
6. Болдырева А.Н. Значения и употребление некоторых глаголов движения с приставками в русском языке. Вестник Московского государственного лингвистического университета. Гуманитарные науки. 2016. № 6 (745). С. 2532.
7. Выготский Л.С. Психология. - М., 2000. 756 с.
8. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Русский язык, 1989. 220 с.
9. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе студентов-нефилологов. РЯЗР, 1990, № 4. С. 54-60.
10. Кубрякова Е.С. Сознание человека и его связь с языком и картиной мира// Филология и культура: Тез. IV Междунар. науч. конф. Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. С. 32-34.
11. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психологические очерки). М., 1970. 87 с.
12. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. 287 с.
13. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. -Изд. 3-е. М.: СПб., 2003. 287 с.
14. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М. - Воронеж, 2001. 448 с.
15. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. 253 с.
16. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности/ Под редакцией А.А. Леонтьева. - М., 1974. С. 5-20.
17. Методика. Заочное повышение квалификации преподавателей русского языка / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.А. Королёвой. - М., 1988. 280 с.
18. Метс Н.А., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Рус. яз., 1981. - 140 с.
19. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г., Вятют-нев М.Н., Сосенко Э.Ю., Степанова Е.М. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. 269 с.
20. Мухаммад Л.П. Моделирование дискурса в целях создания инновационных технологий обучения. Инновации и инвестиции. Научно-аналитический журнал. М., 2014. № 4. С. 2427.
21. Мухаммад Л.П. Российская антропологическая лингводидактика. Истоки и перспективы. Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XIX Кирилло-Мефодиевские чтения. Материалы Международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XIX Кирилло-Мефодиевские чтения» в рамках Международного Кирилло-Мефодиевского фестиваля славянских языков и культур. Отв. ред. И.А. Лешутина. 2018. С. 663-667.
22. Психология личности. Т. 2. Хрестоматия. - Самара: «Бахрах-М», 2000. - 544 с.
23. Стародубова О.Ю. Когнитивные и коммуникативные аспекты культуры речи в медийном дискурсе на фоне прецедентного феномена. Актуальные проблемы культуры речи сборник научных статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. отв. ред. И.С. Папуша. 2019. С. 103-108.
24. Столетова Е.К., Пахомова Е.П. О развитии навыков устной речи на начальном этапе обучения: психологические принципы, методические приёмы, система упражнений // Довузовский этап обучения в России и мире: язык, адаптация, социум, специальность. Актуальные вопросы реализации образовательных программ на подготовительных факультетах для иностранных граждан. Отв. ред.: М.Н. Русецкая, Е.В. Колтакова. 2018. С. 725-732.
25. Уфимцева Н.В. Теория речевой деятельности: откуда мы и куда идём. Деятельностный ум: от гуманитарной методологии к гуманитарным практикам. Материалы XVIII Международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации «Теория речевой деятельности: практики и эксперимент». Отв. ред. Тарасов Е.Ф., 2016. С. 39-42.
26. Чайлак Х., Мухаммад Л.П. Аудиторный дискурс как инновационная площадка по развитию языковой личности инофона// Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Русский и иностранные языки и методика их преподавания. 2017. Т. 15. - № 1. -С.77-90.
27. Чжан Шаньчжи. Когнитивный компонент как важнейшая часть антропологически ориентированной лингводидактики (начальный этап обучения). Мир науки, культуры, образования. № 1 [74]. Горно-Алтайск, 2018. С. 168-171.
сз о со -а
I=i а
—I
о
сз т; о
m о
от
з
ы о со
28. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Флинта, 2019. 508 с.
29. Mukhammad L.P., Tatarinova N.V., Khalee-va O.N. Modeling a methodology for teaching a foreign language on the principles of anthropological linguodidactics (initial stage of learning). National Academi of Managerial Staff of Culture and Arts Herald. No 1, 2019. № 1. Pp. 115-121.
psycholinguistics as an integral part of Russian anthropological linguodidactics
Zhang Shanzhi, Muhammad L.P., Muhammad Khalid Innayat Ali
State Institute of the Russian Language A.S. Pushkin, China, Moscow state linguistic University, Autonomous nonprofit organization "Radost detstva"
In our difficult, overloaded with information time, including in the space of educational institutions, humanistically oriented methods of teaching the disciplines that are necessary for a person are very valuable. Foreign languages (hereinafter: IJ) - whose main function is to ensure international relations, mutual understanding and interaction between people of different ethnic cultures and languages, can be called such necessary disciplines.This article is devoted to the identification of psycholinguistic models of Russian scientists that make up the methodological part of modern anthropological linguodidactics: methods of teaching foreign languages. As the basic part, that integrates the psycholinguistic component into linguodi-dactics theory, the theory of activity of L.S. Vygotsky and his school. The study used primarily methods of modeling and monitoring the actual educational process of foreign (Chinese) students who are learning Russian. The novelty of the work is to identify the psycho-linguistic component in order to integrate it into the teaching models of humanistic-oriented science-anthropological linguodidactics.
Keywords: psycholinguistic models, theory of speech activity, anthropological linguodidactics, Russian as a foreign language, Chinese students, the initial stage of study, modelling of the educational process.
References
1. Azimov E.G., Schukin A.N. A modern dictionary of methodological terms and concepts. M., 2018. 496 p.
2. Anthology of pedagogical thought of Russia in the second half of the XIX-XX centuries. / Comp. P.A. Lebedev. M .: Pedagogy, 1990. 608 p.
3. Arutyunov A.R. Communicative intensive course for a given contingent of students. M .: State. IRY them. A.S. Pushkin, 1989. 90 p.
4. Ashchi M., Muhammad L.P., Tatarinova N.V. Intercultural communication as a component of anthropological linguodidactics. Bulletin of the Peoples' Friendship University of Russia. Series: Russian and foreign languages and methods of teaching them. 2018.Vol. 16. No. 2. P. 143-156.
5. Blagonravova N.V., Ippolitova L.V. Russian language for students with Russian language heritage: teaching experience at the faculty for the training of foreign citizens of Moscow State Linguistic University. Bulletin of Moscow State Linguistic University. 2011. No. 630. S. 111-121.
6. Boldyreva A.N. Meanings and use of some verbs of movement with prefixes in Russian. Bulletin of Moscow State Linguistic University. Humanitarian sciences. 2016. No. 6 (745). P. 25-32.
7. Vygotsky L.S. Psychology. - M., 2000. 756 p.
8. Winter I.A. Psychology of teaching a non-native language (based on the material of the Russian language as a foreign language). M .: Russian language, 1989. 220 p.
9. Izarenkov D.I. The basic components of communicative competence and their formation at an advanced stage of non-philological students. RZAR, 1990, No. 4. P. 54-60.
10. Kubryakova E.S. Human Consciousness and its Connection with the Language and the Picture of the World // Philology and
Culture: Thes. IV International scientific conf. Tambov: TSU named after G.R. Derzhavina, 2003. P. 32-34.
11. Leontiev A.A. Some problems of teaching Russian as a foreign language (psychological essays). M., 1970. 87 p.
12. Leontiev A.A. Language, speech, speech activity. M., 1969.28 s.
13. Leontiev A.A. Fundamentals of Psycholinguistics. - Ed. 3rd M.: St. Petersburg, 2003. 287 p.
14. Leontiev A.A. Language and speech activity in general and educational psychology. M. - Voronezh, 2001. 448 p.
15. Leontiev A.N. Activity, consciousness, personality. M., 1975. 253 p.
16. Leontiev A. N. General concept of activity // Fundamentals of the theory of speech activity / Edited by A.A. Leontiev. - M., 1974. P. 5-20.
17. The technique. Correspondence training of teachers of the Russian language / Ed. A.A. Leontiev, T.A. Koroleva. - M., 1988. 280 p.
18. Mets N.A., Mitrofanova O.D., Odintsova T.B. The structure of the scientific text and the training of monological speech. M .: Rus. lang., 1981. - 140 p.
19. Mitrofanova O.D., Kostomarov V.G., Vyatutnev M.N., Sosenko E. Yu., Stepanova E.M. Methods of teaching Russian as a foreign language. M .: Russian language, 1990. 269 p.
20. Muhammad L.P. Modeling discourse in order to create innovative learning technologies. Innovation and investment. Scientific and analytical journal. M., 2014. No. 4. P. 24-27.
21. Muhammad L.P. Russian anthropological linguodidactics. Origins and prospects. Slavic culture: sources, traditions, interaction. XIX Cyril and Methodius Readings. Materials of the International scientific-practical conference "Slavic culture: sources, traditions, interaction. XIX Cyril and Methodius Readings "in the framework of the International Cyril and Methodius Festival of Slavic Languages and Cultures. Repl. ed. I.A. Leshutin. 2018. P. 663-667.
22. Psychology of personality. T.2. An anthology. - Samara: "Bah-rakh-M", 2000. - 544 p.
23. Starodubova O. Yu. Cognitive and communicative aspects of speech culture in media discourse against the background of a case phenomenon. Actual problems of the culture of speech is a collection of scientific articles based on the materials of the All-Russian Scientific and Practical Conference. open ed. I.S. Pap-usha. 2019. P. 103-108.
24. Stoletova E.K., Pakhomova E.P. On the development of oral speech skills at the initial stage of training: psychological principles, methodological techniques, exercise system // Pre-uni-versity stage of education in Russia and the world: language, adaptation, society, specialty. Actual issues of the implementation of educational programs at preparatory faculties for foreign citizens. Repl. Ed .: M.N. Rusetskaya, E.V. Koltakova. 2018. P. 725-732.
25. Ufimtseva N.V. Theory of speech activity: where are we from and where are we going. An active mind: from humanitarian methodology to humanitarian practices. Materials of the XVIII International Symposium on Psycholinguistics and Communication Theory "Theory of speech activity: practice and experiment." Repl. ed. Tarasov E.F., 2016. P. 39-42.
26. Chaylak H., Muhammad L.P. Classroom discourse as an innovative platform for the development of the linguistic personality of a foreign phone // Bulletin of the Peoples' Friendship University of Russia. Series: Russian and foreign languages and methods of teaching them. 2017. T. 15. - No. 1. - P. 77-90.
27. Zhang Shanzhi. The cognitive component as an essential part of anthropologically oriented linguodidactics (the initial stage of training). The world of science, culture, education. No. 1 [74]. Gorno-Altaysk, 2018. P. 168-171.
28. Schukin A.N. Methods of teaching Russian as a foreign language. M .: Flint, 2019. 508 p.
29. Mukhammad L.P., Tatarinova N.V., Khaleeva O.N. Modeling a methodology for teaching a foreign language on the principles of anthropological linguodidactics (initial stage of learning). National Academi of Managerial Staff of Culture and Arts Herald. No 1, 2019. № 1. P. 115-121.
о с
u
CM CM
