CC BY
321
UNIVERSUM:
ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ
• 7universum.com
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И ЗАПОМИНАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ЛЕКСИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
Колобаев Виктор Константинович
канд. филол. наук, доцент, Северо-Западный государственный медицинский университет им. И.И. Мечникова,
РФ, г. Санкт-Петербург Е-mail: vkolobaev@mail. ru
PSYCHOLINGVISTIC FEATURES OF PERCEPTION AND MEMORIZING OF FOREIGN LANGUAGE VOCABULARY
АННОТАЦИЯ
Статья посвящена вопросам введения и запоминания нового иноязычного лексического материала. Автор рассматривает разные модели переработки и хранения полученной информации, ее перемещения из одного вида памяти в другой и способы воздействия на эти процессы.
The article deals with the problems of introduction and memorizing of new foreign lexical material. The author discusses different models of processing and storage of the perceived information, its movement from one type of memory to another and ways influencing these processes.
Kolobaev Victor
candidate of Philological Sciences, Associate Professor, North-Western State Medical University named after I.I. Mechnikov,
Russia, Saint-Petersburg
ABSTRACT
Колобаев В.К. Психолингвистические особенности восприятия и запоминания иноязычного лексического материала // Universum: Психология и образование : электрон. научн. журн. 2014. № 11(10) . URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/1711
Ключевые слова: восприятие, запоминание, память, иностранные языки.
Keywords: perception, memorizing, memory, foreign languages.
Одна из основных задач обучения иностранным языкам — создать у учащихся запас лексики, необходимый и достаточный для чтения, понимания и общения на изучаемом языке. Начальный этап в этом процессе заключается в введении новой лексической единицы.
Но ввести лексическую единицу и семантизировать ее — это только первый и, пожалуй, самый легкий этап обучения лексическому аспекту иностранного языка. Задача заключается не в том, чтобы сообщить учащимся то или иное значение лексической единицы, а в том, чтобы выработать навыки использования этой лексической единицы и ее различных лексикосемантических вариантов (ЛСВ) в разных речевых ситуациях. При этом требуется еще и правильная дифференциация значений этих ЛСВ.
С точки зрения психологии процесс запоминания и последующего воспроизведения воспринятого материала состоит из нескольких этапов. Согласно Р. Аткинсону и М. Шиффрину[4], процесс восприятия, переработки и хранения поступившей информации в схематическом плане выглядит так, как представлено на схеме 1.
Рисунок 1. Восприятие, переработка и хранение информации (R. Atkinson, M. Schiffrin [4])
Согласно этой модели, из сенсорных механизмов (зрительных или слуховых) информация передается в кратковременную память, где может храниться значительно более длительное время (десятки секунд, по мнению авторов), а из нее — в долговременную память. С помощью так называемых контрольных процессов, в частности, проговаривания, возможно произвольное увеличение этого срока. Типичными для данного блока являются именно контрольные процессы — декодирование, принятие решения, выбор стратегии и запоминания и так далее, понимание которых близко обыкновенному функциональному пониманию сознания [6].
Их присутствие в данной модели в известной степени соответствует разработанным в школе Л.С. Выготского взглядам о роли слова в процессе запоминания [3]. Авторы рассматриваемой модели видят функцию проговаривания в переводе информации в долговременную память. Иными словами, хранение информации в кратковременной памяти с помощью
повторения материала в виде его внутреннего проговаривания (внутренней речи) должно повышать вероятность образования соответствующего следа в долговременной памяти [7]. Сама долговременная память является в данной модели перманентной: ее следы не подлежат распаду и существуют в течение месяцев, дней и лет. Этой же точки зрения на временную внеположенность долговременной памяти придерживаются и многие отечественные психологи (А.Р. Лурия, Л.В. Занков, Р.М. Грановская).
Чтобы обеспечить поступление информации в долговременную память, надо активно вмешиваться в процесс переработки информации, а не ограничиваться только одноразовым предъявлением материала. Это в определенной степени напоминает цепочку ДНК, при активном вмешательстве в различные участки которой можно вызвать изменение генетического кода и добиться появления новых процессов и явлений. Этот код сохраняется на всю жизнь и передается другим поколениям.
На приведенной схеме модели можно условно выделить три участка переработки информации, активное вмешательство в которые должно привести к образованию устойчивого следа и хранения его в долговременной памяти в течение длительного периода времени. Это такие участки, как:
1. потенциальная стимуляция,
2. кратковременная память,
3. долговременная память.
Сходная модель усвоения нового материала описывается и в работах С. Гэсс и Л. Селинкера[5], которые рассматривают научение как процесс, подразумевающий перенос в долговременную память из рабочей памяти (в нашей терминологии — кратковременная память), который регулируется контрольными процессами. При этом авторы выделяют четыре этапа переработки и овладения новой информацией:
1. выявление и фокусирование внимания на формальных особенностях
нового явления,
2. использование нового материала с опорой на выявленные признаки и использование аналогии,
3. автоматизированное использование материала с фиксацией внимания на формальных признаках при необходимости,
4. автоматизированное свободное использование материала при порождении новых лексико-грамматических структур.
Учитывая все вышесказанное, была разработана система организации и презентации иноязычного учебного материала для обучения студентов неязыковых вузов.
Не вызывает сомнения, что процесс обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов существенным образом отличается от обучения иностранному языку как специальности. В неязыковом вузе преследуются иные цели обучения, существует иная сетка часов, значительно более сокращенная по сравнению с языковым вузом. Это еще раз подчеркивает значение и необходимость учета всех психолингвистических факторов при отборе и организации учебного материала. Достичь поставленной цели при минимальной затрате времени можно, только руководствуясь всем опытом, полученным в процессе работы, и учитывая все новейшие достижения психологии в области памяти и мышления. Ибо изучение иностранного языка в первую очередь связано с этими психологическими механизмами.
Конечным этапом выработки любых навыков и умений является перевод полученной при их выработке информации в долговременную память, где она хранится практически всю жизнь и актуализируется при возникновении соответствующих условии. Д. Рундус и Р. Аткинсон, Н. Во и Д. Норман [7] полагают, что при правильной организации процессов контроля перевод информации в долговременную память обеспечивается почти механически, без особых усилий со стороны учащихся. Чтобы обеспечить поступление информации в долговременную память, необходимо активно вмешиваться в процесс переработки полученной информации. Это вмешательство может осуществляться в виде контроля.
Самым существенным и важным контроль является на третьем и четвертом этапах, то есть при поступлении информации в кратковременную, а из нее — в долговременную память. Посмотрим, какие процессы при этом имеют место и как можно осуществлять контроль на этих этапах.
В любом процессе обучения формирование желаемого навыка и умения происходит в результате выполнения тренировочных упражнений, будь то усвоение правил чтения или новых лексико-грамматических явлений изучаемого языка. Согласно А.Н. Леонтьеву [2], наиболее продуктивным является самостоятельная работа учащихся с усваиваемым материалом. При этом происходит образование в сознании учащихся связи между словом иностранного языка и его русским эквивалентом. Эта связь в силу напряженной самостоятельной деятельности очень устойчива, разрушить ее чрезвычайно трудно. Создается своего рода доминанта, или, как говорил А.А. Ухтомский, «очаг возбуждения». Если решение задачи учащимся ошибочно, то образуется доминанта, ведущая к ошибочному ответу. В этом заключается опасность самостоятельной работы учащихся на начальном этапе обучения иностранному языку. Достаточно вспомнить иногда возникающие ошибки в чтении отдельных иноязычных слов, они проявляют себя как чрезвычайно устойчивые, и эффективность последующего контроля при этом очень низкая.
Почему так происходит? Выявив при контроле ошибку, преподаватель, как правило, поправляет учащегося и заставляет его повторить правильный вариант произношения слова. Но это повторение/исправление ошибки происходит со стороны ученика пассивно, никакой активной мыслительной работы при этом не происходит, самостоятельный напряженный поиск правильного решения отсутствует, психологического удовлетворения от найденного правильного решения задачи нет. А значит, нет и психологического подкрепления. Отсюда следует, что необходимо заранее предупреждать появление возможных ошибок либо путем соответствующих контрольных вопросов, либо через разработку такой системы заданий, при которой при получении неверного ответа она будет действовать настолько
эффективно, что обеспечит подавление ошибочной доминанты, вызовет ее угасание и в то же время обеспечит возникновение нового очага возбуждения, который приведет к возникновению новой, но уже правильной доминанты.
Возможность разработки такой системы заданий достаточно эфемерна: слишком прочна исходная ошибочная реакция и соответствующий ей условный рефлекс. Как правило, для его исправления требуется значительное время и многократное, практически постоянное исправление ошибочного решения вопроса (варианта произношения). Это вызывает утомление учащихся, отвлекает их, снижает эффективность обучения. Представляется более эффективным другой путь решения проблемы. П.Я. Г альперин в своей теории поэтапного обучения [1] говорит о планомерном, целенаправленном обучении анализу новых знаний, который позволяет выделить опорные точки правильного выполнения заданий. В этом случае обучение ведется по образцу, который присутствует в сознании учащегося в виде эталона, и каждый раз этот эталон выступает в виде контролирующего устройства, которое либо пропускает ответ учащихся, когда он правильный, либо отправляет его на корректировку, если допущена ошибка. Этот эталон должен поступать от преподавателя. При введении новых лексических единиц и их семантизации преподаватель должен четко произнести вводимую единицу и дать ее соответствующий русский эквивалент.
Далее возникает вопрос, как часто следует проводить контроль усвоения знаний, сформированности навыков и умений. Было показано, что периодический целенаправленный контроль, проводимый после введения нового материала, значительно более эффективен, чем эпизодический контроль. Ориентировка на контрольное воспроизведение материала мобилизует учащихся, активизирует работу памяти.
Таким образом, на начальном этапе формирования навыков и умений, или, иными словами, на этапе кратковременной памяти, контроль является одним из условий поступления информации в долговременную память. Контроль этот осуществляется не только в виде контрольного ответа, но и в виде
выполнения отдельных упражнений, заданий под контролем преподавателя и при его непосредственном участии. Преподаватель должен выступать на этом этапе активным помощником, предупреждающим возможные ошибки и готовым прийти на помощь учащимся в случае затруднения. Но эта помощь не должна быть простой подсказкой, а должна осуществляться в виде наводящего вопроса, позволяющего учащемуся самому найти необходимый ответ или решение, необходимое по условию задания. В этом случае сохраняется требование самостоятельной работы для более успешного овладения умениями и навыками.
На этапе перехода информации из кратковременной памяти в долговременную функция контроля несколько видоизменяется. Теперь цель уже состоит не в закреплении рефлекторной связи стимул-реакция, а в актуализации уже образованной связи в определенных условиях. Соответственно изменившейся цели меняются и способы контроля. Контроль становится эпизодическим, но при этом остается по-прежнему целенаправленным, то есть это не просто контроль знаний учащегося, а контроль конкретных знаний, умений и навыков. Цель такого контроля — создать внутренние механизмы самоконтроля. На первом этапе переработки и усвоения информации у учащихся возникают в сознании только некоторые общие представления о правильном пути выполнения действия, некоторый стереотип, который и должен стать основой самоконтроля. Поступающая информация сравнивается с этим стереотипом и если совпадает с ним, то подается на выход в виде готового ответа, если же совпадения не происходит, то учащийся должен вернуться к предшествующему этапу анализа и синтеза. А это значит, что навыки самоконтроля не сформировались, что эффективность работы на первом этапе была низкая.
На этом этапе следует прибегать к таким видам контроля, которые требуют активной, напряженной работы мышления и памяти. Причем, восстанавливая материал и требуя его воспроизведения, необходимо помнить о сопутствовавших его введению и запоминанию условиях, и, добиваясь
максимально точного воспроизведения, надо стараться и условия создать наиболее приближенные к тем, что были использованы при его первичном введении (синтагма, текст, контекст).
Во-вторых, это должны быть контрольные задания творческого характера, когда по заданной модели учащиеся должны составить предложение, перевести синтагму или фразу, дать эквивалент, найти предложения, передающие одну и ту же информацию, но имеющие разное грамматическое оформление, выявить разницу в переводе или передаваемой предложением информации.
В-третьих, это задания аналитического характера. Это наиболее сложные, но вместе с тем и наиболее показательные упражнения с точки зрения контроля усвоения материала. Суть их чаще всего сводится к трансформации, замене одного рода лексико-грамматических структур другими. Вероятно, это возможно только при самом высоком уровне овладения навыком, так как требует двукратного осмысления материала: в исходной
и трансформированной форме. В действие включаются два стереотипа, между которыми устанавливается временная связь с последовательным поступлением и трансформацией материала в каждом из них и его сравнением с контрольным эталоном.
Представляется, что построенная таким образом работа по введению, закреплению и последующему воспроизведению материала создает необходимые предпосылки для его успешного перевода и хранения в долговременной памяти и быстрого извлечения из нее при возникновении соответствующих условий.
Список литературы:
1. Г альперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. —М., 1967. — С. 25—42.
2. Леонтьев А.А. Развитие памяти. — М.: Учпедгиз, 1931. — 280 с.
3. Леонтьев A.H. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1977. — 172 с.
4. Atkinson R.S., Schiffrin М. Human memory. A proposed system and its control process / U.I. Spence and I.T Spence (ed.) The Psychology of learning and motivation. — N.Y., 1968. — V. 2. — 563 р.
5. Gass S.M., Selinker L. Second language acquisition: An introductory course /Hillsdane, N.L. etc.: Lawrence Erlbauni. — 1994. — V. 2. — N 3. — P. 155—157.
6. Pavio A. Imagery and verbal processes. — N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1971. — P. 226—231.
7. Rundus D., Loftus G.R., Atkinson R.C. Rehearsal process in free recall, a procedure for direct observation//Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour. — 1970. — V. 9. — P. 684—688.
8. Waugh N.C., Norman D.A. A primary memory // Psychological Review. — 1965. — N 72. — P. 89—104.
