CC BY
594
Цыганкова А. В.
Екатеринбург, Россия
Tsygankova A.V.
Ekaterinburg, Russia
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
УДК 37.025 ББК Ю 983.513
Аннотация: обучение речи детей традиционно опиралось на достижения лингвистики и методики преподавания языка. С точки зрения современного состояния науки такой подход является односторонним и недостаточным. В статье формирование речи рассматривается с позиций психолингвистики как процесс овладения различными способами речевой деятельности.
Ключевые слова: речевая деятельность, речевой акт, развитие речи.
Сведения об авторе: Цыганкова Анна Владиславовна, кандидат филологических наук, доцент.
Место работы: кафедра русского языка и литературы и методики их преподавания в специальной школе Уральского государственного педагогического университета, Екатеринбург.
Контактная информация: 620017, 116 ауд. Тел.: 343 2357631
PSYCHOLINGUISTICS METHODICS SPEECH DEVELOPMENT
Annotation: a study of speech children have traditionally relied on the dos tizheniya linguistics and methodology of teaching of language. In terms oftime state of science, this approach is unilateral and notsufficient. Article formation tion of speech regarded from the standpoint of psycholinguistics as a process of mastery of different ways of speech activity.
Key words: voice activity, speech act, speech.
About the author: Tsygankova Anna Vladislavovna, Cand.Phil.Sci, Associate Professor.
Place of work: Department of Russian second language and literature and methods of their teaching in a special school teachers, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.
Екатеринбург, пр. Космонавтов, d.26,
Вопросы развития речи детей разного возраста входят в область интересов методической науки, относящейся к прикладным и решающей практические задачи обучения, развития и воспитания детей. Традиционно обучение языку предполагало изучение элементов разных уровней языковой системы, особенностей их плана выражения и плана содержания, закономерностей функционирования. Современное состояние методики развития речи характеризуется
не только использованием данных лингвистики и психологии, но и связью с такой современной наукой, как психолингвистика. Специалисты, занимающиеся развитием речи детей, должны хорошо знать общие закономерности речевого онтогенеза, основные этапы и особенности формирования речи. Принцип опоры на развитие речи в онтогенезе был сформулирован Р. Е. Левиной и назван онтогенетическим. Особую значимость приобретает этот принцип в коррек-
ционной педагогике, т.к. и диагностика вида и степени речевых нарушений, и методика коррекционной работы опираются на закономерности формирования речевой способности в ходе общего онтогенеза. В данной статье мы рассмотрим некоторые аспекты теории речевой деятельности как базовые положения для методики развития речи.
Одним из важнейших понятий, рассматриваемых в психолингвистике, является понятие речевой деятельности. По определению И.
А. Зимней, «речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловленного ситуацией общения взаимодействия людей между собой». Речевая деятельность, являясь одним из видов деятельности человека вообще, вместе с тем, представляет собой совершенно особую деятельность, не сопоставимую ни с трудовой, ни с игровой и т.д. А. А. Леонтьев выделяет ряд отличительных признаков речевой деятельности: предмет-
ность, целенаправленность, мотивированность, иерархическую («вертикальную») и фазную («горизонтальную») организацию. Совершенно очевидно, что развитие речи ребенка есть обучение его речевой деятельности, обладающей всеми названными характеристиками.
Остановимся подробнее на таком свойстве речевой деятельности, как фазная организация. Понятие «фазного строения» акта деятельности ввел С. Л. Рубинштейн. Он вы-
делил следующие этапы человеческой деятельности: мотивацию,
ориентировочные действия, планирование деятельности, реализацию плана и фазу контроля. Л. С. Выготский писал о фазовой структуре именно речевой деятельности. Процесс порождения речи ученый рассматривал как процесс движения от мысли к слову, «от мотива, порождающего мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах». А. А. Леонтьев применяет схему С. Л. Рубинштейна к речевой деятельности, выделяя такие звенья, как звено мотивации и формирования речевой интенции, звено ориентировки, звено планирования, исполнительное и звено контроля. И. А. Зимняя разрабатывает трехфазную модель строения речевой деятельности, которая, по мнению
В. П. Глухова, является наиболее приемлемой с точки зрения методики речевой работы. Первая фаза, побудительно-мотивационная, представляет собой сложное взаимодействие коммуникативно-познавательной потребности (личное желание осуществить речевую деятельность), коммуникативно-познавательного мотива (осознанная, опредмеченная потребность) и цели речевой деятельности. Исходя из вышесказанного, мотив является первым, побуждающим толчком к речевой деятельности, от которого зависит вся последующая речь.
Данное теоретическое положе-
ние позволяет говорить о необходимости выделения самостоятельного раздела в работе по развитию речи: формированию устойчивых
мотивов речи. В ходе обучения нужно развивать потребность в речевой коммуникации, формировать мотивы к использованию речи в различных формах деятельности ребенка: в игровой, учебной, предметно-практической. Без осуществления такого рода коррекционноразвивающей работы, особенно с детьми с речевыми патологиями, можно рассчитывать на сформиро-ванность лишь реактивной или постоянно поддерживаемой речи.
Вторая фаза речевой деятельности (в теории И. А. Зимней) -ориентировочно-исследовательская - предполагает ориентировку говорящего в ситуации речи. На этом этапе субъект речевой деятельности ориентируется в ситуации речевого общения, т.е. выделяет такие параметры ситуации, как место, время, тему, цель, участников и др. Эта фаза связана с окончательным выделением предмета речи, а также с реализацией важнейших мыслительных действий планирования и программирования (развертывания плана в программу деятельности) высказывания. Очевидно, что и этому этапу формирования речевой деятельности в методике обучения речи уделяется недостаточное внимание. Целенаправленная работа по развитию этого этапа речевой деятельности должна проходить в специально созданных речевых ситуа-
циях с меняющимися параметрами: место общения (магазин, аптека, двор и т.д.), коммуникативные роли участников общения (дети, воспитатель и ребенок, мама и ребенок и т.д.), цель общения (сообщить информацию, узнать информацию, воздействовать на собеседника и т.д.). Изменение того или иного параметра речевой ситуации влечет за собой изменение формы отображения предмета речи в речевой деятельности, стиля речи, соответственно и выбора речевых средств, что закономерно требует специальной коррекционно-развивающей работы.
Третья фаза речевой деятельности - исполнительная - одновременно предусматривает операцию контроля за осуществлением деятельности и ее результатами. Эта фаза может быть внешне выраженной или внешне не выраженной в зависимости от вида речевой деятельности, осуществляемой субъектом. К внешне выраженным видам речевой деятельности относятся говорение и письмо, к внешне не выраженным или почти не выраженным - слушание и чтение. Особенности каждого вида речевой деятельности требуют специального целенаправленного обучения.
Говорение и слушание - это виды речевой деятельности, реализующиеся в устном общении и формирующиеся у ребенка с первого дня его жизни. К овладению этими видами речевой деятельности у человека существует наследственная предрасположенность, которая про-
является в наличии, во-первых, специальных речевых зон в больших полушариях головного мозга, а во-вторых, периферического речевого аппарата. И первая и вторая физиологические предпосылки развития речи к моменту рождения оказываются в значительной мере сложившимися и интенсивно развиваются («психофизиологически настраиваются») в период раннего речевого развития. В этом возрасте ( от 0 до 2-3 лет ) основной движущей силой речевого развития является эмоциональный контакт с матерью, которая, устраняя неблагоприятные факторы окружающей среды, преобразует оборонительное поведение ребенка, проявляющееся в крике, в коммуникативно-познавательное. Только в ситуации коммуникативно-познавательного интереса ребенок прислушивается к звукам окружающей среды, в первую очередь, к звукам материнской речи, и начинает подражательно воспроизводить их. Так в периоде раннего речевого развития формируется сначала звуковая сторона родного языка, начиная от гласноподобных элементов крика и заканчивая формированием псевдосинтагм в подпериоде позднего мелодического лепета. Для дальнейшего речевого развития ребенка необходимо содружество многих факторов: благоприятной
речевой среды, содержательного и эмоционального контакта со взрослыми и т.д. Каждый уровень языковой системы формируется в свое время и по своим законам. Напри-
мер, усваивая морфологические категории, ребенок опирается на аналогии (так объясняется появление формы «карандашов» по образцу «столов, домов»), а осваивая словообразовательную подсистему, ребенок руководствуется поиском внутренней формы у любой лексемы, даже не имеющей таковую в современном языке. Так появляются детские неологизмы «копатка», «дох-лофос», «искино»(эскимо, купленное в кино) и др., а для трудных с точки зрения понимания значения слов находится собственное толкование: «наблюдение - то, что лежит на блюде», «дети пошли в ночное -значит надели ночные рубашки». Специалист, занимающийся формированием речи детей (учитель, логопед, психолог), обязательно должен знать закономерности естественного хода овладения ребенком языком и в процессе обучения опираться на них.
Письмо и чтение относятся к вторичным, «надстроечным», видам речевой деятельности; они формируются у ребенка гораздо позже говорения и слушания (на 5-7 году жизни), имеют свои особенности и закономерности и, соответственно, требуют особого методического подхода. Знаки письменной речи являются «символами символов» («символизм второго порядка»), требующими определенного уровня развития абстрактного мышления у ребенка. По наблюдению Л. С. Выготского, символическая функция особенно успешно развивается у
детей в таком естественном для них виде деятельности, как игра. В игре ребенок узнает, что «все может быть всем», а значит, письменный знак может быть знаком звучащего слова. Очевидно, что при введении ученика в письменную речь, педагог должен опираться на это положение теории Л. С. Выготского, считающего игру одним из этапов в предыстории письменной речи ребенка. Важнейшей чертой письменной речи, отличающей ее от устной и затрудняющей овладение ею, является отсутствие мотива. Мотивы к устной речи возникают у ребенка в речевой ситуации естественным путем, они вызываются самой ситуацией общения. Мотивы к письменной речи на этапе обучения создает педагог, объясняя необходимость такой формы речевого общения и заинтересовывая ученика в ней. Особенно актуальным становится это положение при обучении школьника написанию творческих работ (изложений, сочинений). Педагог должен создать такие условия, при которых ученик почувствует «жизненную необходимость» в создании письменного текста. Осуществить это можно, например, через выбор интересных и актуальных для детей данного возраста тем сочинений или жанров письменной речи (например, в начальной и средней школе можно предложить детям сочинить сказку). При обучении чтению педагоги также опираются на идею о том, что письменная речь является символизмом второго по-
рядка, поэтому входить в письменную речь можно только через устную. Этим объясняется следующая этапность формирования навыка чтения у ребенка: чтение вслух, шепотное чтение, молчаливое чтение (про себя).
Особое значение для развития инициальных и реактивных видов речевой деятельности имеет прого-варивание ребенком слов во время их написания, а также во время чтения текста педагогом вслух. В первом случае это способствует установлению связи между артикуляционным аппаратом, пишущей рукой и речевыми центрами мозга, такая связь осуществляет функцию внутреннего контроля и корректировки письма на начальных этапах его освоения. Повторение текста за педагогом во время его чтения активизирует и усиливает механизмы обратной связи через подключение кинестетического контроля, т.к. во время слушания у человека отмечается внутренняя речедвигательная активность. Все это способствует, с одной стороны, более успешному восприятию читаемого текста, с другой стороны, повышению орфоэпического уровня школьника. Но не нужно забывать, что при беглом чтении вслух у читающего может происходить так называемое «отчуждении смысла» (замечено, что хорошо читающий человек во время чтения вслух может думать о чем-то, не связанном с данным текстом). Поэтому хорошо читающим ученикам для адекватного восприятия со-
держательной стороны текста необходимо давать возможность прочитать его про себя.
Важнейшая черта любой деятельности - это ее предметный характер, который в речи проявляется в наличии мысли как формы отражения связей и отношений предметов и явлений окружающей действительности. Следовательно, основной целью инициальных видов речевой деятельности, таких, как говорение и письмо, является выражение собственной мысли. Опираясь на это положение психолингвистики, педагог должен формировать у ребенка навыки полного, точного, ясного выражения мысли. Такая работа начинается с выделения фрагмента окружающей действительности: предмета живой или неживой природы, события, внутренних переживаний и т.д. Далее происходит формулирование мысли о предмете средствами языка. Результатом речевой деятельности является ответная реакция второго участника процесса общения, которая заключается в понимании мотива, движущего первым коммуникантом, и в соответствующем речевом или неречевом действии. Педагогу нужно готовить ребенка к осознанию того факта, что любое речевое действие может и должно вызвать изменение либо во внешнем поведении собеседника, либо в его внутреннем мире; т.о. удачно подобранные языковые средства и форма выражения мысли способствуют более полному осуществлению коммуникативной
цели говорящего.
Речевая деятельность имеет сложную операционную структуру, составляющими которой являются такие элементы, как действие, операция, навык и умение. Рассмотрим психолингвистические особенности каждого звена. Речевое действие («речевой поступок») - единица речевой деятельности, не имеющая собственного мотива, подчиненная мотивации целостного акта и включающая лишь этапы ориентировки, выполнения и контроля. Основными речевыми действиями являются процессы составления речевого высказывания (говорение и письмо) и восприятия его (слушание и чтение). В методике обучения речи необходимо дифференцировать речевые действия по объему и структуре (отдельные высказывания в виде предложения и развернутые высказывания в виде текстов-описаний, повествований,
рассуждений), а также по коммуникативной целенаправленности (информативные, вопросительные, побудительные и т.п.). Под операцией понимается отдельное действие, являющееся инструментом выполнения развернутого действия. Любое речевое действие включает в себя ряд операций разного уровня: операции с единицами языка (например, выбор необходимого члена коррелятивной пары на фонетическом или лексическом уровнях) и операции с единицами речи (например, составление целого из частей, выбор нужного элемента семантического поля и др.).
Одной из особенностей внут-
реннего устройства системы языка являются парадигматические отношения, т.е. отношения между единицами одного уровня на основании их сходства и противопоставленности в плане выражения или в плане содержания, либо в двух планах одновременно. Особенно отчетливо парадигматические отношения реализуются на фонетическом уровне (например, фонемные оппозиции согласных по мягкости/твердости, звонкости/глухости, месту и способу образования) и на лексическом (например, явления антонимии, синонимии, омонимии, паронимии). Педагогу необходимо учитывать, что овладение системой языка в онтогенезе происходит именно через усвоение языковых парадигм, причем этот процесс будет осуществляться с большей результативностью, если единицы сопоставляются по одному признаку (звонкость/глухость согласных, единственное/множественное число, именительный/родительный падеж существительного и т.п.). Единицы языка соединяются при построении речевого высказывания с помощью синтагматических отношений, т.е. последовательных, линейных. При формировании речевых умений педагог должен демонстрировать детям правила сочетаемости единиц разных уровней языковой системы, от фонетических до лексических и синтаксических сочетаний.
В процессе естественного овладения языком и под влиянием обучения операции детской речи
совершенствуются до уровня навыка, т. е. становятся автоматизированными. Как и операции, навыки бывают языковыми и речевыми в зависимости от того, какая сторона речевой деятельности доводится до совершенства. К языковым относят навыки оперирования средствами формирования мысли, например, навыки словоизменения, словообразования, грамматического структурирования предложения и др.; к речевым соответственно - автоматизированные способы формирования мысли, например, навыки диалогического или монологического общения. На занятиях по развитию и коррекции речи необходимо, во-первых, дифференцировать различные навыки, а во-вторых, уделять должное внимание формированию как языковых, так и речевых навыков. Высший этап развития речевой способности - формирование речевых умений. Если речевой навык предполагает автоматизированные, зачастую стереотипные действия, то речевые умения носят самостоятельный, творческий характер, овладев которыми речевая личность становится хозяином своего языка и полноценным участником общения.
Заканчивая разговор о психолингвистических основах развития речи в онтогенезе, необходимо подчеркнуть, что формирование речи есть обучение ребенка различным видам и формам речевой деятельности. Полноценное овладение языком предполагает сформированность навыков, необходимых для выпол-
нения коммуникативных ролей как говорящего, так и слушающего, как 1. пишущего, так и читающего. Исходя из того, что предметом речевой деятельности является мысленное 2. отражение фрагмента действительности в сознании человека, речевая 3. деятельность может быть определена как интеллектуальная. Соответственно основная цель речевой дея- 4.
тельности - формирование и формулирование мысли, а значит, обучение речевой деятельности непре- 5.
менно способствует развитию мышления ребенка. 6.
Литература
Выготский, Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. - М., 1982. - Т. 2.
Глухов, В. П. Основы психолингвистики. - М., 2005.
Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991.
Левина, Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. -
М., 1961.
Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики. - М., 2003. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. - М.-СПб., 2002.
© А. В. Цыганкова, 2010
