CC BY
568
► ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ, ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ
УДК 376.3 ББК 74.1
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
PSYCHOLINGUISTIC CHARACTERISTICS OF DIALOGICAL SPEECH
Чеканова Марина Владимировна
Аспирант Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург E-mail: chekm7@mail.ru
Chekanova Marina V.
Post-graduate student, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg E-mail: chekm7@mail.ru
Аннотация. В статье представлена психолингвистическая характеристика основных моделей порождения речевого высказывания отечественных и зарубежных авторов; структура речевой деятельности, где процесс речепорождения анализируется как целенаправленная, мотивированная деятельность с определенными этапами, уровнями. Рассмотрена операционная структура входящих в состав действий и операций и взаимодействие языка и сознания; определено понятие «навык, умение»; описана глубокая взаимосвязь речи и формирования высших психических функций.
Abstract. The article presents the psycholinguistic characteristics of the main patterns of a speech act producing viewed by domestic and foreign authors; the structure of speech activity, where the process of speech production is analyzed as a purposeful, motivated activity with certain stages and levels. The operating structure compiled by the actions and operations as well as interrelation of the language and consciousness are viewed; the concept of "skill" is defined; a deep connection between speech and formation of higher mental functions is described.
Ключевые слова: диалог, модели порождения речевого высказывания, структура речевой деятельности, речь, мышление.
Keywords: dialogue, patterns of a speech act producing, structure of speech activity, speech, thinking.
Одним из важных вопросов психолингвистики является изучение внутренних механизмов. В данной связи необходимо изучить механизмы, осуществляющие речевую деятельность, и рассмотреть модели речепорождения. Развитие диалогической речи на сегодняшний день остается одной из актуальных проблем в логопедии, поскольку речь является средством общения и орудием мышления.
Теоретическими вопросами диалога занимались многие известные исследователи разных специальностей: лингвисты, психолингвисты, педагоги, психологи. С позиции психолингвистического подхода рассмотрены механизмы порождения речевого высказывания (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, Т. В. Ахутина(Рябова)); структура речевой деятельности (Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. В. Сахарный, А. М. Шахнарович и др.); исследованы взаимодействия языка и сознания, речи и мышления (Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, К. Ф. Седов) [1, с. 9].
Для развития речи возникает необходимость определения концептуальной «модели» речепорождения, применяемой в качестве «базовой» теоретической модели. Учеными было предложено множество подходов, рассматривающих порождение речи [2, с. 144].
В современной психолингвистике используются следующие модели. Первая модель - модель языка с конечным числом состояний, марковская модель. Возникновение другого звена речевой цепи зависит от появления предыдущих звеньев. По мнению Ч. Осгуда, использовавшего марковскую модель для интерпретации возникновения фразы, предложения порождаются слово за словом, в зависимости от прошлого опыта. В этой модели возникновение другого звена зависит не только от вероятности, но и от факта создания данного звена.
Вторую модель предложил Н. Хомский - порождающая модель, интерпретированная Дж. Миллером в психолингвистических целях. Она определяется как трансформационная, где предложение или считается ядерным, построенное методом непосредственно составляющих (НС), или порождается посредством дополнительных трансформаций. Модель Хомского состоит из четырех компонентов:
• семантические единицы;
• эквивалент частей речи;
• порождение предложений по непосредственно составляющим;
• трансформация.
С позиции отечественных и зарубежных авторов модель «трансформационной грамматики» была подвергнута критике. В частности, Ч. Осгуд сформулировал два важных тезиса: 1) так как в обычной марковской модели нет объяснения темпу овладения ребенком языком, можно предположить, что в структуре фразы могут быть связаны как единицы, так и операции, создающие последовательные «шаги»; 2) любое предложение можно представить в виде «субъект - связка - объект», семантически эквивалентном исходному предложению [3, с. 63].
В отечественной психолингвистике впервые научно обоснованную теорию порождения речи выдвинул Л. С. Выготский. Им проанализированы концепции единства мышления и речи, соотнесены понятия «смысл» и «значение», положение о структуре и семантике
внутренней речи. Дальнейшее развитие теория продолжила в трудах исследователей А. Р Лу-рии, Н. И. Жинкина, А. А. Леонтьева, Л. С. Цветковой, И. А. Зимней, Т. В. Ахутиной.
А. Р. Лурия выдвинул идею, что «мысль применяет коды языка» при порождении и восприятии речи, а слово осуществляет процесс обозначения, анализа, обобщения [2, с. 157]. По мнению А. Р. Лурии, процесс порождения речи включает в себя следующие этапы: мотив; замысел; внутреннюю речь, в которой «внутренние субъективные смыслы обращаются в систему внешних развернутых речевых значений»; формирование глубинно-синтаксической структуры; внешнее речевое высказывание с опорой на синтаксическую структуру [2, с. 157].
Поскольку в основе теории порождения речевого высказывания заложен эвристический принцип, ученые предположили, что говорящий может отбирать различные модели порождения речи (А. А. Леонтьев, Т. В. Ахутина (Рябова)).
В работах А. А. Леонтьева представлена схема модели порождения (продуцирования) высказывания: мотив, внутреннее программирование, внешняя речь. Во внутреннем программировании выделяются ситуативно-смысловое синтаксирование (внутреннее программирование связного текста) и грамматико-смысловое (внутреннее программирование отдельного речевого высказывания). На этапе внутреннего программирования построение смысловой части базируется на основе кода внутренней речи.
Отличительными признаками модели порождения речевого высказывания являются: согласование условной простоты и научного анализа, показательность изъяснения содержания, целостность и отчетливость построения [4, с. 5].
Итак, фундаментом модели порождения речи является концепция «внутреннего программирования». Н. И. Жинкин раскрыл код внутреннего программирования и обозначил его как предметно-схемное (предметно-изобразительное). Ученый предположил, что во внутренней программе существует планирование высказывания, образующее коды образов, схем и включающее зрительные, слуховые и другие изображения предметов, признаков, действий [2, с. 229].
Т. В. Ахутина разработала модель порождения речи при афазических расстройствах. Определены уровни порождения речи: мотивация - мысль - определение смыслов во внутренней речи - семантика и выбор значений слов - лексико-грамматическое структурирование и выбор слов - моторная программа синтагмы - артикуляция. У детей в процессе развития речи слово является важным компонентом ситуации - предикат (тема), а подлежащее (рему) он подразумевает. Т. В. Ахутина в своих работах отмечает, что в процессе порождения речи отмечаются трудности семантизации. Ученый делает вывод, что языковая компетентность ребенка соизмеряется с этапами порождения речи взрослых [2, с. 165].
В своих исследованиях И. А. Зимняя обнаруживает различия мотива и коммуникативного намерения в концепции речевой деятельности. По мнению ученого, «коммуникативное намерение поясняет характер и задачу речевого действия. На этом этапе говорящий осознает тему высказывания и то, о чем будет говорить. На втором этапе выражение мысли заключаются в различные и одновременно взаимозависимые фазы. Возникает воплощение замысла в пространственно-понятийном плане и временной развертке. Временная развертка показывает связь, последовательность понятий и, соответственно, цепь
элементов смысловой программы, то есть "грамматику мысли"» [2, с. 164]. В этом положении И. А. Зимней определены следующие уровни порождения речи: мотивационно-побуждаю-щий, включающий мотив и коммуникационное намерение; формулирование мысли, определяющей смыслообразующую фазу; осуществление высказываний во внешней речи.
Наиболее полно теорию представили советские психологи А. А. Леонтьев, Т. В. Аху-тина. Основой послужили идеи Л. С. Выготского. По словам ученого, порождение речевого высказывания исходит от мотива, образующего развертывание мысли, формулирование мысли во внутренней речи, а затем в значениях слов внешней речи и в словах.
На процесс порождения речи в исследованиях А. А. Леонтьева, Т. В. Ахутиной, И. А. Зимней отмечается единство взглядов. Процесс речепорождения анализируется как целенаправленная, мотивированная деятельность с определенными этапами, уровнями. Внутреннее высказывание обеспечивается различными кодовыми способами: речедвига-тельными, слуховыми, зрительными, предметно-схемными. Выбор слов определяется по семантическому облику слова; по звуковому облику; на основе субъективной вероятности оценки слова.
Таким образом, мы установили, что порождение и восприятие речевого высказывания - это особые формы речевой деятельности, имеющие цель, обусловленную ситуацией общения. Процесс порождения и восприятия происходит путем выбора речевых средств, поэтому единицами речевого высказывания являются не отдельные слова, фразы, а смысловые группы, объединяющиеся в «семантические поля».
Процесс порождения речи анализируется в общей структуре деятельности человека. Важными структурными компонентами речевой деятельности являются действия и операции. Действие побуждается мотивом и является одной из составляющих деятельности человека. По мнению А. А. Леонтьева, основными действиями в процессе речевой деятельности являются: речевое высказывание, действия восприятия, понимания речевого высказывания [2, с. 62].
Вторым компонентом речевой деятельности определена операция. Она сопоставляется с объективно-предметными условиями достижения задач деятельности, относящиеся к операциям сравнения, выбору смысловых и языковых звеньев, составление целого из частей.
А. А. Леонтьев, опираясь на структуру речевого процесса, описанную Л. С. Выготским, определил следующие операции порождения речи: мотив, обусловливающий образование речевой интенции (мысль) - внутренней программы, где происходит опосредование мысли кодом личностных смыслов, - внешняя речь, в которой происходит возникновение звуковой реализации высказываний (Н. И. Жинкин) [5, с. 11].
Чтобы приблизить операционную сторону речевого действия до навыка, необходимо операции довести до автоматизма. Если термин «навык» сопоставим с действиями и операциями, то «умение» соотносится с деятельностью в целом. При формировании речевых умений необходимо учитывать правила сочетаемости единиц - фонетических, лексических, синтаксических. В процессе обучения умения становятся автоматизированными, переходят в навыки. Навыки бывают языковыми (навыки словоизменения и словообразования, грамматического структурирования предложений) и речевыми (навыки
диалогического общения). Следует уделять большое внимание как языковым, так и речевым навыкам. Язык и речевая деятельность участвуют в создании и действии психического отражения реальности жизни людей.
В концепциях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии раскрывается взаимосвязь речи и высших психических функций. Ученые доказали, что владение языковой системой меняет основные психические процессы ребенка. Речь участвует в практическом, наглядном и абстрактном мышлении, позволяя раскрыть общий и обобщенный смысл.
По мнению Н. Х. Швачкина, наиболее ранние значения первых слов ребенка опираются на наглядные обобщения по ярким внешним признакам предметов. Далее формируются сходные, различные признаки предмета, объединенные в одном представлении, и затем значения характеризуются общими, постоянными признаками предмета [6, с. 184].
В работах Б. Г. Ананьева, А. Р. Лурии, Г. Л. Розенгарт-Пупко отмечено, что при формировании речи большая роль отводится восприятию, в воображении возникают образы представления зрительной, слуховой, тактильной модальности. Логическая память и абстрактное мышление развиваются благодаря речи, а предметные действия совершенствуются на базе элементарных движений и действий в двигательной сфере [7, с. 241].
С. Л. Рубинштейн утверждает, что решающим в развитии речи ребенка является то, что посредством слова ребенок может вступить в общение с окружающими. Язык является средством общения, накопления, передачи и усвоения опыта, обладает орудием интеллектуальной деятельности и работой психических процессов. Овладеть языком - значит усвоить совокупность языковых единиц, таких как звуки, морфемы, слова, предложения, и правил их создания [8, с. 8].
Мы рассмотрели основные модели порождения речевого высказывания отечественных и зарубежных авторов, структуру речевой деятельности, представили взаимодействие языка и сознания, речи и мышления. Таким образом, речь непосредственно связана с языком, является инструментом его опосредования и представляет собой систему знаков, передающих информацию в устной и письменной форме.
Список литературы
1. Выготский Л. С. Мышление и речь. - 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.
2. Глухов В. П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. -М.: Астрель, 2007. - 351 с.
3. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики: учебник для студентов вузов, обуч. по спец. «Психология». - 5-е изд. - М.: Смысл, 2008. - 287 с.
4. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М., 2004. - 72 с.
5. Волкова Л. С., Шаховская С. Н. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
6. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 336 с.
7. Цветкова Л. С. Мозг и интеллект. Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. - М.: Просвещение, 1995. - 304 с.
8. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
References
1. Vygotskiy L. S. Myshlenie i rech. Moscow: Labirint, 1999. 352 p.
2. Glukhov V. P. Osnovy psikholingvistiki: ucheb. posobie dlya studentov pedvuzov. Moscow: Astrel, 2007. 351 p.
3. Leontiev A. A. Osnovy psikholingvistiki: uchebnik dlya studentov vuzov, obuch. po spets. "Psikhologiya". Moscow: Smysl, 2008. 287 p.
4. Lalaeva R. I. Metodika psikholingvisticheskogo issledovaniya narusheniy ustnoy rechi u detey. Moscow, 2004. 72 p.
5. Volkova L. S., Shakhovskaya S. N. Logopediya: uchebnik dlya studentov defektol. fak. ped. vuzov. Moscow: VLADOS, 1998. 680 p.
6. Uruntaeva G. A. Doshkolnaya psikhologiya: ucheb. posobie dlya studentov sred. ped. ucheb. zavedeniy. Moscow: Izdat. tsentr "Akademiya", 2001. 336 p.
7. Tsvetkova L. S. Mozg i intellekt. Narushenie i vosstanovlenie intellektualnoy deyatelnosti. Moscow: Prosveshchenie, 1995. 304 p.
8. Tseytlin S. N. Yazyk i rebenok: Lingvistika detskoy rechi: ucheb. posobie dlya studentov vyssh. ucheb. zavedeniy. Moscow: VLADOS, 2000. 240 p.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2017, № 6
