CC BY
31
УДК 371.333:159.9
И. Н. Киселевич
ПСИХОКОГНИТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ ОБРАБОТКИ ИНОЯЗЫЧНОЙ АУДИТИВНОЙ ИНФОРМАЦИИ
Достижения когнитивной психологии преобразили представление о природе и сущности процесса восприятия информации на слух. Данная статья рассматривает более подробно и углубленно многоуровневый процесс обработки аудитивной информации с точки зрения положений когнитивной психологии и деятельностного подхода. В статье выделены и обоснованы четыре уровня обработки слуховой информации, которые наполнены содержанием в рамках коммуникативно-когнитивного подхода, определены особенности и механизмы протекания процессов декодирования информации.
Введение
Эволюция целей обучения и развитие практики обучения, а также всё более углубленная разработка самой методической теории и лежащих в её основе педагогических, психологических и лингвистических положений приводят к тому, что появляются и укрепляются новые тенденции, реализуются те или иные подходы, внедряются определённые идеи.
Известно, что языковая информация подчиняется тем же когнитивным законам, что и любая другая информация. Исходя из этого, лингвистическое знание - это «тип ментальной репрезентации, представляющий собой информацию, проанализированную на различных уровнях, а затем автоматизированную в целях необходимого доступа» [1, 111]. Мы солидарны с мнением И. И. Халеевой, что при переработке любого вида информации, в том числе и слуховой, принципиально важно учитывать взаимосвязь «когнитивной и собственно языковой сфер сознания личности (как индивидуальной, так и общественной)» [2, 5].
Результаты исследования и их обсуждение
Процесс обработки аудитивной информации можно исследовать с позиций когнитивной психологии и деятельностного подхода. Когнитивная психология, являясь многогранной и неоднозначной, изучает знание и познание, результаты восприятия мира и предметно-познавательной деятельности человека. Одной из наиболее актуальных вопросов когнитивных теорий является вопрос развития человека. Исследуя специфику когнитивного развития обучаемых в отрочестве - юности (17-18 лет), мы обратились к работам швейцарского психолога Ж. Пиаже. Пиаже относит данную возрастную категорию к четвёртой стадии когнитивного развития индивида - стадии формальных операций (с 12 лет) и определяет его мышление как мышление второго порядка, которое включает в себя мысли о мыслях, поиск связей между отношениями и маневрирование между реальностью и возможностью [3, 187]. В дополнение И. А. Зимняя отмечает, что «студенчество - это пора сложнейшего структурирования интеллекта, очень индивидуальная и вариативная. Обучаемые-студенты обладают достаточно развитым формально-операциональным мышлением, которое, несомненно, должно базироваться на высоком уровне развития интеллекта образованности» [4, 121]. В сравнении со стадией конкретных операций (от 7 до 11-12 лет) молодые люди студенческого возраста на стадии формальных операций используют:
• более эффективные механизмы приобретения информации, её сохранения и переноса (transfer components);
• более действенные способы хранения информации в символической форме;
• более сложные стратегии для решения различных типов задач (problem solving);
• развитие исполнительных функций более высокого порядка;
• более развитые способы обработки информации, получаемой из различных источников [5].
Психологи отмечают, что интеллектуальные и познавательные аспекты обработки получаемой информации определённым образом сплетаются в процессе осуществления того или иного вида речевой деятельности. Проблема корреляции языковых способностей и уровня умственного развития сводится к единому выводу: «независимо от полноты взаимодействия интеллект в той или иной степени помогает мобилизовать не только языковые способности обучаемого, но также приёмы и способы развития и обогащения его познавательных и мыслительных сфер» [1, 116]. Таким образом, умственное развитие влияет на сферу когнитивного (относящееся к познанию человеком окружающего мира и самого себя) и метакогнитивного (процесс рациональной рефлексии над самими фактами разума). Мы рассматриваем интеллект как способность человека достигать поставленные познавательные и коммуникативные задачи, обусловленные конкретным социально-культурным контекстом. Изучая теории интеллекта, мы обратились к когнитивно-компонентному подходу, в рамках которого выделили трёхкомпонентную теорию интеллекта Стернберга [5], а именно субтеорию компонентов. Суть этой теории сводится к объяснению взаимосвязи между интеллектом и 1) внутренним миром отдельной личности, или механизмами мышления, которые определяют разумное поведение; 2) опытом человека, выступающим как связующее звено между внутренним и внешним миром; 3) внешним миром личности, основанном на использовании когнитивных механизмов адаптации. Р. Стернберг выделил три компонента (механизма) обработки информации:
1. Метакомпоненты - процессы управления высшего порядка, используемые для планирования деятельности, её контроля и оценки результатов.
2. Компоненты приобретения (сохранения) знаний - процессы, используемые при усвоении новой информации.
3. Компоненты исполнения - процессы, используемые для решения задач различного уровня [6, 588].
Процесс получения и обработки аудитивной информации можно рассматривать как активную мыслительную деятельность, в которой задействованы как сенсорные, так и моторные механизмы. Моторный компонент заключается в первичном формировании образа восприятия, что происходит на этапе селективного кодирования. Термином «кодирование» обозначается «процесс идентификации ключевых признаков информации с целью формирования внутренней репрезентации события» [6, 80]. Этот механизм реализуется в рамках сенсорного регистра для передачи сформированных образов в оперативную память. При этом реципиент в процессе слушания определяет значения управляющих моторных сигналов. Однако моторное звено можно рассматривать лишь как побочное первичное явление, обязательное для осуществления активного динамичного процесса восприятия. А основной механизм заключается в опознании уже сформированного образа, т. е. сопоставление сигнала с эталоном по акустическим признакам, что и является сенсорным компонентом. Данное звено реализуется при селективном объединении, узнавании и сравнении акустического образа с базой знаний реципиента, отражающей как знания лингвистического характера, так и ситуационно и профессионально обусловленные знания. Сенсорный компонент осуществляет функцию связующего звена между перцептуальным и концептуальным образами полученной информации. Во время непродолжительного нахождения репрезентаций в эхоическом хранении реципиент пытается найти наиболее верный и рациональный способ достижения конечной цели - понимания, что проявляется в выборе соответствующей стратегии переработки информации в соответствии с основной задачей восприятия. Это сказывается на конечной организации и применении информации, которая может быть использована либо для ответной реакции, либо для накопления в долговременной памяти после релевантного отбора. Таким образом, реализуется первичная коммуникативная интенция процесса рецепции (для чего?), которая обусловлена коммуникативными потребностями реципиента.
Фундаментальные исследования слухового восприятия (А. Г. Лурия, У. М. Риверс, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, Г. Моль) привели к появлению разнообразных детализированных схем восприятия. В рамках деятельностного подхода мы исследуем воприятие с позиций
теории о деятельностно-операционном составе слухового восприятия, предложенной Е. А. Куниной [7, 4]. В соответствии с этой теорией определяются три уровня восприятия (или три комплекса аудиодействий): перцептивный, перцептивно-мыслительный и мыслительно-мнемический в соответствии с регулирующими их процессами восприятия и понимания. Необходимо отметить, что мы исследуем вертикальную структуру речевой деятельности, под которой понимают «структуру, состоящую из иерархически построенных действий, которые реализуют более простые, отдельные, промежуточные задания» [8, 133]. Мы предлагаем выделить следующие уровни коммуникативно -когнитивной обработки аудитивной информации:
1. сенсорно-апперцептивный 2. осмыслительно -мнемический когнитивный компонент
3. интерпретирующее-инферирующий коммуникативный компонент
4. коммуникативно-рефлексивный коммуникативно-когнитивный компонент
Первоначальный уровень, сенсорно-апперцептивный, относится к сфере когнитивного, так как наиболее активно мобилизует мыслительные механизмы, активизирует когнитивную систему реципиента и нацеливает его на адекватное восприятие. Слуховая информация, изначально имея чувственную природу, обрабатывается в контексте наших знаний, а наш предшествующий опыт придаёт смысл простым ощущениям. В этой связи первичная обработка поступающей аудитивной информации происходит посредством механизмов кодирования и акустической апперцепции. Акустическая апперцепция, как осознанное слуховое восприятие в отличие от неосознанной перцепции, обусловливается множеством факторов: знанием языка, предмета сообщения и практикой аудирования. Немаловажную роль играют субъективные факторы: общий уровень культуры, образования, возраст и т. д. Когда мы слушаем (воспринимаем), мы констатируем в нашей собственной когнитивной системе параллельное сообщение в соответствии с ранее усвоенными правилами упорядочивания и накопленными лингвистическими знаниями. Затем мы сравниваем его для корректировки или подгонки, надстраиваем дополнительное значение над уже имеющимся в сознании, тем самым образуя новое когнитивное понятие, которое больше по объёму и значению. В результате сенсорной апперцепции в сознании реципиента формируется осознанно-перцептуальный образ, который возник в результате активного обращения к поверхностным ресурсам некой фоновой когнитивной системы.
Осознанно-перцептуальный образ воспринимаемого объекта подвергается дальнейшей обработке на осмыслительно-мнемическом уровне, который также является проявлением сферы когнитивного. Реципиент одновременно воспринимает акустические речевые сигналы и устанавливает смысловые связи между словами. Понимание или непонимание смыслового содержания будет зависеть от того, насколько развиты когнитивные механизмы осмысления и памяти. На данном этапе происходит концептуализация, т. е. создание концептуальной структуры, которая аккумулирует информацию, поступившую от речевых сигналов, смысловую информацию, содержащуюся в контексте, и образ слова, хранящийся в долговременной памяти, включая частотную характеристику. Иными словами можно сказать, что концептуальная структура соединяет в себе «информацию, несомую в равной степени чувственной и языковой модальностями, т. е. существует единый уровень мыслительной репрезентации, на котором языковая, сенсорная и моторная информации сопрягаются» [9, 12]. Однако, говоря об особенностях восприятия, Ю. Юнгер подчёркивает, что «каждый человек имеет какие -то когнитивные схемы, которые подготавливают его к принятию каких-то определённых видов/единиц информации, нежели других» [9, 13]. При этом осуществляется интериоризация, под которой мы понимаем «такую форму когнитивно-языковой деятельности, которая приводит к фиксации наиболее релевантной воспринятой информации в памяти реципиента» [10, 20]. Однако определённые отрезки запечатлеваются в нашей оперативной памяти более устойчиво и быстро. Умение управлять своим вниманием и фиксировать в памяти лишь значимую информацию, а несущественную игнорировать обеспечивается благодаря фокальному вниманию как механизму памяти. Избирательность внимания и памяти зависит от требований определённой речевой задачи, а также от уровня когнитивного развития реципиента. Результатом является формирование концептуального образа,
который репрезентирован на основе языковых данных и фиксируется в памяти как образ, несущий релевантную информацию. Полученное ментальное представление события или факта является продуктом активных мыслительных процессов, которые осуществляются на основе использования более глубинных уровней фоновых репрезентаций, т. е. тех знаний, которые прямо зависят от личного прагматического опыта на уровне обобщения и сопоставления на основе ассоциативных семантических сетей.
Восприятие можно считать завершённым, если реципиент вплетает сформированные образы в мир конкретных, частных ситуаций общения путём наложения концептуальных образов на ситуационную сетку. Ситуационная сетка или структура организована на основе сформированных образов с учётом определённого опыта реципиента, его репрезентации конкретной ситуации. Концептуальный образ должен подвергнуться интерпретации, нацеленной на выведение личностных умозаключений, и рефлексивному оцениванию, что позволяет определить адекватность действий требованиям задачи. Исходя из этого, мы выделяем интерпретирующе-инферирующий уровень. Он заключается в том, что на основе отождествления информации принимается решение о смысловом звене, а затем о связях между смысловыми звеньями, после чего осуществляется фаза «смыслоформулирования» (термин Зимней), которая сопряжена с формулированием первичного внутреннего концепта на основе личных ориентиров [4]. На данном этапе происходит обобщение результата всей перцептивно-мыслительной работы и перевод сформированного образа на одну целую, нерасчленённую единицу понимания и интерпретации - общий смысл воспринятого сообщения - и инференции - индивидуальный смысл, выраженный в виде собственного умозаключения.
Интерпретируя информацию, реципиент формулирует смысл услышанного сообщения. По мнению И. С. Алексеева, «человек, создавая смысл, либо повторяет уже имеющиеся в культуре образцы, либо создаёт новые, ранее не существовавшие, имеющие личностную окраску и отражающие "смысловой фонд" индивида» [11, 94]. Сформулировав индивидуальный смысл, реципиент формулирует его, представляя в виде собственных умозаключений, которые создаются на основе смысловых вех информации. Процесс инференции строится на осуществлении таких когнитивных действий, как эмоционально-оценочный анализ, обобщение, систематизация. При этом успешность инференции во многом зависит от широты и объёма фоновой базы реципиента, его умения соотносить мотивы и цели деятельности, а также вкладывать в интерпретацию личный контекст с позиций индивидуальной эмпиричности. Данный уровень относится к сфере коммуникативного, так как предполагает индивидуализацию формулирования инференций, исходя из коммуникативных потребностей реципиента, что приближает его к реализации коммуникативной интенции рецепции. Именно на данном этапе наиболее ярко реализуется один из принципов коммуникативной направленности обучения - индивидуализация, однако в данных условиях он сводится к переносу личностных особенностей мышления на рецептивную деятельность. При этом создание нового индивидуального смысла, а не применение готовой матрицы смысла означает вклад индивида в культуру и требует творческого усилия, тем самым развивает креативность и эвристичность мышления.
Интепретирующе-инферирующй этап схематически представлен на схеме, которая характеризует не только процессы интерпретации и инференции, а также степень активности и «подключения» ресурсов фоновой системы. Сегментарный уровень предполагает частичное использование всех компонентов, необходимое для осуществления первоначальных сенсорно-апперцептивных действий. На цельно-образном уровне активизируются те блоки, которые способствуют формулированию общего смысла сообщения. Личностно-образный уровень дополняет предыдущий личностно окрашенными компонентами, преимущественно прагматического и профессионального характера. Таким образом, успешность интерпретации и инференции прямо зависит от разветвлённости и объёма ранее сформированной фоновой когнитивной базы реципиента, а также от умения активно пользоваться всеми данными этой базы и своевременно «включать и извлекать» их в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией.
Схема - интерпретация и инференция
Немаловажным является побудить обучаемого к критической рефлексии полученных результатов и своей деятельности как слушателя. Поэтому заключительным этапом аудирования как когнитивной деятельности является рефлексивный. Способность к критической рефлексии выступает в качестве обязательного условия когнитивного развития личности обучающегося и его автономии. Слово «рефлексия» в переводе с латинского означает «обращение назад», «отражение». Рефлексию рассматривают как «особый вид теоретической деятельности человека, направленной на самопознание и осмысление его собственных действий и их законов» [12, 18]. В современной науке под рефлексией обычно понимают анализ и осознание своей учебной деятельности и её результатов. Оценка результативности своей деятельности осуществляется субъектом через самонаблюдение, самоконтроль, саморазмышление, самоанализ, что и составляет сущность рефлексии. Основные функции рефлексивного этапа:
• контролирующая - предполагает проверку и выявление неточностей понимания в результате взаимодействия;
• анализирующая - сводится к анализу и осмыслению результатов своей деятельности, своего развития;
• диагностическая - констатирует уровень развития и взаимодействия, уровень эффективности деятельности и взаимодействия;
• коррекционная - побуждает обучающихся к корректировке своей деятельности и выяснению трудностей;
• коммуникативная - предполагает выяснение степени адекватности и реализованности коммуникативных намерений и соответствия предпринятых действий своим коммуникативным потребностям;
• проектировочная - ориентируют на дальнейшее более эффективное моделирование своей деятельности с использованием проанализированных данных.
Выделение этих функций, их реализация способствуют повышению развивающего потенциала рефлексии, определяют процедуру рефлексивной деятельности обучающихся. Проанализировав схемы рефлексивной деятельности, предложенные Н. Г. Алексеевым [12], Ф. Кортхагеном [13] и С. С. Кашлевым [11], мы предлагаем схему рефлексивной деятельности в рамках коммуникативно-когнитивного обучения аудированию.
1. Действие. Цикл рефлексии начинается с конкретного действия или опыта. Это действие может быть как элементарным (представление цельного образа обсуждаемой проблемы), так и комплексным (выстраивание цепи аргументированных умозаключений). Оно обусловлено непосредственной целью деятельности.
2. Фиксирование состояния деятельности в наиболее значимых моментах (во внутреннем плане или письменно), осознание существенных аспектов. При этом форма фиксации должна быть предельно лаконичной, на уровне ключевых слов, символов, знаков.
3. Мониторинг смыслов, в результате чего возникает многообразие индивидуальных смыслов, устанавливаются взаимосвязи между ними, выделяются истинные и ложные умозаключения. Возможно реализовать мониторинг в условиях интерактивной коммуникации в рамках определённого содержания, что отражает диалогичность (полилогичность) рефлексии.
4. Создание альтернативных способов действия. Здесь происходит поиск или отбор других способов достижения поставленных целей. Принципиально важным является не столько выбор альтернативных стратегий и средств воздействия, сколько их соответствие конкретной ситуации общения.
5. Создание нового истинного видения действия и его апробация для достижения цели. Общее видение и понимание рефлексируемого действия обеспечивает возможность последующего использования полученных результатов для организации собственной деятельности.
6. Оценка продуктивности деятельности предполагает мнение самого обучающегося о степени, уровне успешности деятельности, установление качества реализованной коммуникативной интенции и обобщение результатов, полученных в процессе деятельности.
Основываясь на предложенной схеме рефлексивной деятельности в процессе аудирования, можно сделать вывод, что традиционный контроль уровня понимания аудитивного сообщения, принятого в отечественной методике, можно трансформировать в коммуникативно-рефлексивный контроль, тем самым развивая когнитивные и коммуникативные способности обучающегося и относя этот этап к коммуникативно -когнитивной сфере. Такой вида контроля сопрягает в себе и когнитивный, и коммуникативный компоненты. Во-первых, его направленность на активизацию познавательных процессов осознанной самооценки и самокоррекции свидетельствуют о проявлении когнитивности. Во-вторых, реализация коммуникативной ориентации действия позволяет активизировать весь спектр личностно ориентированных коммуникативных потребностей и соотнести их с конкретным процессом речевосприятия, а также оценить результативность своей деятельности и её итогов с индивидуально-личностных позиций и тем самым спроектировать дальнейшую коммуникацию с привлечением полученной информации.
Выводы
Подводя итог, можно определить психокогнитивные ориентиры процесса восприятия:
1. Процесс восприятия не может быть изолирован от внутренней когнитивной системы реципиента, которая проникает на все уровни восприятия и проявляется в виде самоорганизованных структур. Эта система способна к самопополнению, т. е. добавлению новых схем, новых результатов работы схем, а также к расширению системы сетей.
2. Процесс обработки любой информации (в том числе слуховой) в определённой степени опирается на метасознание индивида, что указывает на активность мыслительных процессов переноса, сравнения, догадки. Металингвистические способности проявляются в генерировании репрезентации проблемы и её сопоставлении как на поверхностных, так и на глубинных уровнях. Результатом является достаточно быстрое образование лингвистического концепта, а также на фоне развитого металингвистического сознания, предполагающего большую лёгкость доступа к информации, сокращается также и период автоматизации материала.
3. Процесс восприятия, представленный цепью взаимосвязанных коммуникативных и когнитивных уровней обработки информации, подлежит полной реализации в условиях адекватного достижения коммуникативных интенций сообщения.
Литература
1. Щепилова, А. В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному / А. В. Щепилова. - М., 2003. - 488 с.
2. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) / И. И. Халеева. - М. : Высш. шк., 1989. - 238 с.
3. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды: психология интеллекта / Ж. Пиаже. - М. : Просвещение, 1969. - 659 с.
4. Зимняя, И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / И. А. Зимняя. - М., 1976. - 125 с.
5. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг [и др.] ; под общ. ред. Роберта Дж. Стернберга. -СПб. : Питер, 2002. - 272 с.
6. Крайг, Грейс Психология развития / Грейс Крайг. - 7-е междунар. изд-е. - СПб., 2000. - 992 с.
7. Кунина, Е. А. Использование тестовой методики для контроля аудирования на начальном этапе обучения в языковом вузе : автореф. ... дис. канд. пед. наук : 13.00.02 / Е. А. Кунина ; МГПИИЯ им. Тореза. -М., 1980. - 13 с.
8. Пассов, Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е. И. Пассов. -М., 1977. - 214 с.
9. Кравченко, Я. В. Язык и восприятие (когнитивные аспекты языковой категоризации) / Я. В. Кравченко. - Иркутск, 1996. - 160 с.
10. Бартошевич, Л. А. Лингвокогнитивное моделирование обработки дискурса как основа обучения чтению русско-язычной научной литературы : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02 / Л. А. Бартошевич ; Ин-т русского языка. - М., 1991. - 255 с.
11. Кашлев, С. С. Технология интерактивного обучения / С. С. Кашлев. - Минск : Белорусский верасень, 2005. - 196 с.
12. Алексеев, Н. Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления : автореф. ... дис. д-ра психол. наук : 19.00.07 / Н. Г. Алексеев. - М., 2002. - 37 с.
13. Korhtagen, A. J. Linking practice and theory. The pedagogy of realistic teacher education / A. J. Korhtagen. - Mahwah, New Jersey, London, 2001. - 312 p.
Summary
Achievements of cognitive psychology modified the ideas about the nature and the structure of the perception process. This article aims at studying the multi-leveled process of decoding the auditory information from the position of cognitive psychology, operational theory and the theory of intellect. There are four distinguished levels of decoding the auditory information reflecting the cognitive and communicative spheres, some specific features and cognitive mechanisms of this process.
Поступила в редакцию 30.10.08.
