CC BY
116
способствует росту их профессионального уровня. Одним из важнейших итогов участия в программе «Интеграция» стала защита восьми кандидатских диссертаций, сразу по окончании, либо через год-два после прохождения стажировки.
За годы существования Федеральная целевая программа «Интеграция науки и высшего образования России на 2002-2006 годы», получила одобрение и активную поддержку академического и вузовского сообщества России.
Другим крупным проектом, существенно продвинувшим вузы в построении современных организационных форм научно-образовательной деятельности, была организация целевых конкурсов поддержки научных следований молодых ученых в возрасте до 35 лет, организованных Российским гуманитарным научным фондом и Российским фондом фундаментальных исследований.
Горно-Алтайский государственный университет в 2007 году по итогам конкурса РГНФ финансовую поддержку получил 1 проект на командировку молодого ученого для работы в библиотеках и архивах России; по итогам конкурса РФФИ по программе «Мобильность молодых ученых» было поддержано 32 проекта на стажировку в ведущих вузах страны, что составило 38 % от общего числа поддержанных проектов по России.
Проанализировав положительный опыт участия Горно-Алтайского государственного университета в проектах, направленных на:
• повышение образовательного уровня молодых исследователей и стимулирование их интереса к научно-исследовательской деятельности;
• обеспечение условий для коммуникации молодых ученых, их общение с ведущими специалистами в соответствующей области науки;
• создание условий для представления научных результатов молодых ученых, их обсуждения и опубликования;
• содействие практическому внедрению научных результатов, полученных молодыми учеными;
• выявление наиболее способных молодых ученых, содействие их профессиональному росту
Можно сказать, что они является действенным инструментом в повышении качества подготовки специалистов. В этой связи особую важность приобретает задача переосмысления места и роли российского высшего образования, которое располагает значительным интеллектуальным, научно-производственным потенциалом и в ближайшей перспективе может стать одним из центров инновационного развития страны.
Библиографический список
1. Новиков, А. М. Методология образования / А. М. Новиков. — М.: Эгвес, 2002.
2. Федеральная целевая программа «Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки
на 1997-2000 годы»: Утверждена постановлением Правительства РФ от 9 сентября 1996 г. № 1062 // Собр. закон..........—
1996.— №38.
3. Беляков, С. А., Жуклин, В. Ж. Системные аспекты образовательной политики и управления образованием / С. А. Беляков, В. Ж. Жуклин // Университетское управление: практика и анализ. — 2003. — № 3.
4. Долгова, Н. В. Научная деятельность Горно-Алтайского государственного университета в реализации ФЦП «Интеграция» /
Н. В. Долгова // Организационные и экономические условия развития научно-исследовательской работы студентов и научнотехнического творчества молодежи: мат-лы Всерос. семинара-совещания. — Саранск, 2004.
Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ (грант № 07-06-90809)
Статья поступила в редакцию 3.06.08
УДК 159.922 + 159.96
М.П. Долговых, старший преподаватель ГАГУ, г. Горно-Алтайск
ПСИХОДИНАМИКА ДЕВОЧЕК ЖЕНЩИН ПОДВЕРГШИХСЯ СЕКСУАЛЬНОМУ НАСИЛИЮ
В рамках виктимного поведения жертвы рассматриваются защитные механизмы психики. Анализируется развитие механизма идентификации и интроекции, а так же стадии реакции на изнасилование. Все это рассматривается через призму влияния травматических факторов на Я-концепцию.
Ключевые слова: идентификация, интроекция, адаптированность, Я-концепция.
Сексуальное насилие в детстве рассматривается в литературе, как детская травма, равная пытке или военному заключению. Возникает вопрос, что в сексуальном насилии столь разрушительно действует? Что, травматично при сексуальном насилии, когда оно связано с принуждением, ещё можно представить, но, что вызывает травму при отсутствии насилия как такового?
Травма — это душевная рана. Травматично действуют явления, которые неожиданно и со сверхъестественной интенсивностью влияют и охватывают организм. Инстанция, которая защищает психику от перевозбуждения, — это Я.
Ферруччи П. выделяет набор защитных механизмов человека которых характеризует уровень адаптированно-сти личности. «Языковое непонимание между детьми и взрослыми, как разницу между нежностью и страстью» [1, с. 65]. Он приводит пример: девочка предлагает отцу игру, в которой она перенимает роль матери. При этом она подразумевает «нежность», в то время как отец реагирует «со страстью». Он использует игру, для того, чтобы получить через дочь сексуальное удовлетворение. Девочка в этой ситуации не готова ни к каким защитным мерам. «В этой ситуации она из-за чрезвычайного страха
парализована и неспособна протестовать даже в мыслях». В этом страхе она стремиться подчинить себя агрессору и последовать каждому его желанию, при этом, она идентифицирует себя полностью с агрессором» [1, с. 91].
Представим себе игровую ситуацию из жизни ребёнка. Отец играет с дочерью в типичную для 3-5-летних детей игру «дочки-матери». Для ребёнка эта игра без всякой особой цели, просто игра. Отец же использует игру в своих целях, он обращает внимание девочки на свой оголённый пенис. Девочка следует «игре» без замешательства и может даже с интересом (вызванным не сексуальным интересом, а детским любопытством ко всему новому). В этот момент возрастает сексуальное возбуждение мужчины. Отец изменяется, из-за возбуждения, в своем виде и поведении: у него краснеет лицо, глаза становятся большими, дыхание тяжёлое и дрожащее. Ещё доверенный отец, становится в этой расслабляющей ситуации игры, для ребёнка абсолютно чужим, к чему он не готов. При этом, она остаётся с «чужим» наедине и от страха, как парализована.
Отец, видя замешательство и страх дочери, не перестаёт своё действо, как бы сделал не преступник. Напротив: страх девочки повышает его возбудимость. Он про-
должает своё действо до сексуального окончания. и нет никого, кто бы мог помочь ребёнку.
Девочка, чувствует ненависть и агрессию через мощное дыхание отца в сексуальном возбуждении, как злость и ненависть против себя. Девочка описывает эту ситуацию следующим образом: «это был не мой отец. Это был лев, монстр, ужас» [1, с. 102].
Я, которое защищает от перевозбуждения, не защищает, т.к. само переполнено возбудителем. «Её личность ещё не достаточно консолидирована, чтобы протестовать, только мысленно» [1, с. 113]. В этой существующей нужде, в этом смертельном страхе, психика реагирует раздвоением (двояко).
Так же по окончании сексуального явления, при переработке девочка не получает ни объяснения, ни утешения, ни поддержки. Отец ведёт себя так, как будто ничего не произошло, он скрывает прежде всего сексуальный характер своих действий. Нет никого, с кем бы она могла поделиться случившимся, и существует давление наказания в случае, если она об этом кому-нибудь расскажет. Табу отрицает реальность происшедшего. Это, отрицает любую возможность ребёнка переработать происшедшее. Происшедшее не может быть интегрировано, оно остаётся отделённым.
Ферруччи, использует при объяснении травматической реакции понятия идентификации и интроек-ции. «Страх, в своей наивысшей точке, заставляет детей автоматически подчиняться воли агрессора, следовать его желанию и самих себя идентифицировать с агрессором» [1, с. 120].
Боязливая идентификация с насильствующим отцом вызывает существенные изменения, а именно «инт-роекцию чувства вины взрослого, при котором безобидная до того игра кажется наказуемым действием» [1, с. 121]. Отец, в отличие от ребёнка, знает, что это именно он пошёл на преступное действие.
Смертельный страх вызывает расщепление личности, которое делает интроекцию чувств агрессора необходимой. Интроекция подразумевает здесь, включение (аннексию) чувств отца. Для ребёнка это единственная возможность выжить психологически. Только внешнее осуждение преступника может подавить страх и спасти психику от существенного давления.
Расщепление личности приводит к тому, что не только чувство вины, но и ненависть агрессора воспринимаются и интроециируются. Эта часть личности смотрит на происшедшее глазами агрессора и делает ребёнка ответственным за происшедшее.
Т.о. у девочки создаётся чувство, что она сама вызвала агрессию, при этом происходит изменение значения ситуации: девочка не чувствует более свою беспомощность, свой смертельный страх, она нейтрализует свои чувства. Девочка, чтобы себя спасти, в этой ситуации, превращает внешнюю реальность, в свою внутреннюю. Расщепление происходит из-за острой внутренней нужды, из-за смертельного страха.
По Ферруччи сама травма состоит в том, что «ещё слабая личность на неожиданное вторжение отвечает не защитой, а боязливой идентификацией и интроекцией агрессора» [1, с. 130].
Чувство вины, как травматическая интроекция по Отто [2, с. 15] основывается в Сверх-Я жертвы, как неас-симилируемое чужое тело. В отличие от Ферруччи, Отто утверждает, что травматическая интроекция вызвана сексуальным возбуждением насильника, которое было использовано с уничтожающей агрессией [2, с. 15].
Обе теории возникновения травмы связаны со смертельным страхом ребёнка, который делает интроекцию насилия единственным шансом собственного выживания. При этом, упоминается также ненависть и агрессивность насильников. Мужчины, которые насилуют маленьких де-
вочек, создают агрессивно-деструктивный мотив. При сексуальном насилии речь идёт об использовании власти и насилия в сексе, о сексуализации власти и насилия.
Наибольшее действие психики в интроекции внешнего агрессора во внутренний мир, в данных ситуациях имеет позитив в том, что т.о. нейтрализуется внешнее давление, и у ребёнка как бы «хороший отец». Странным образом, он является и агрессором и спасителем одновременно.
Сексуальное насилие как психическое изменение не входит в интересы насильника. Нужно заметить, что сексуальное насилие не всегда является травматизиру-ющим. Травматическим оно является в том случае, когда ощущается существенное принуждение, принуждаемое лицо боится за свою жизнь и невозможны нормальные реакции борьбы или побега.
Основополагающими чувствами травмы являются вызванные сексуальным насилием смертельный страх, бессилие и изоляция.
В случае инцеста, эмоционально неудовлетворенный, ищущий поддержки и любви ребенок зачастую не способен распознать эротическую природу проявляемого к нему интереса. Этому препятствуют сильная зависимость ребенка от значимого взрослого, мощная потребность в любви и принятии, хрупкость и проницаемость границ Я. Будучи осознанными, сексуальные контакты с близким человеком могут переживаться ребенком как обретение внимания, особой любви, а возникающие при этом чувства страха, гнева, унижения — как необходимая плата за любовь близкого человека.
Малкина-Пых И.Г. выделяет несколько стадий реакции на изнасилование, которые различаются по продолжительности и интенсивности психических процессов [3, с. 1007].
1. Стадия предчувствия или угрозы, когда женщина ощущает опасность ситуации. Обычно включаются механизмы психологической защиты, создающие иллюзию неуязвимости, но все же остается ясное понимание ситуации, необходимое для фактической защиты.
2. Стадия столкновения, когда происходит дезадаптация, степень которой зависит от интенсивности травмы и от адаптационных возможностей. В этой стадии возникают вазомоторные и эмоциональные нарушения. У жертв изнасилования — это ошеломление, замешательство, сужение сознания, автоматизированные стереотипные действия и другие проявления испуга.
3. Стадия отдачи, во время которой постепенно восстанавливаются нормальные эмоции, понимание себя и своего места в мире, память и самоконтроль. Будущее остается неясным, может возрастать чувство подчиненности. Женщина начинает понимать свои адаптивные и дезадаптивные реакции, задумывается о них. От того, чувствует ли она себя в силах самостоятельно справиться со стрессом, зависит исход не только данной кризисной ситуации, но и реакция на стрессы в будущем, а это прямо влияет на самооценку. Если есть психологическая поддержка, женщина не чувствует себя полностью покинутой и беспомощной. К сожалению близкие, нередко пытаются сделать вид, что ничего не произошло, советуют забыть о случившимся (это один из способов поведения в стрессовой ситуации). Характерная особенность психологического состояния после изнасилования — отсутствие открыто выражаемого гнева. Возможно, это связано с общепринятыми нормами — считается, что женщина не должна быть агрессивной.
4. Стадия восстановления, когда меняются взгляды на будущее. Защитные механизмы, обеспечивающие чувство неуязвимости, утрачены, и по мере повторного переживания случившегося может снижаться самооценка, Тогда женщина начинает обвинять себя в том, что не смогла предчувствовать опасность, не обратила на нее внимание.
Польстер И. Польстер М. в рамках когнитивной модели рассматривают травматические события, которые могут разрушать базовые представления о мире и о себе.
Патологическая реакция на стресс — неадоптивный отчет на обесценивание этих базовых представлений. Эти представления формируются в ходе онтогенеза, они связаны с удовлетворением потребности в безопасности и составляют Я-концепцию. В ситуации сильного стресса происходит коллапс Я-концепции — это неадаптивное следствие стрессового воздействия. Он сам по себе мо-
жет быть адаптивным, так как представляет возможность для более эффективной реорганизации Я-систе-мы. Неадаптивное преодоление травмы включает генерализацию страха, гнев, уход, диссоциацию, постоянное отыгрывание травмы. Причина неадаптивного преодоления травмы лежит в негибкости, некорреги-руемости когнитивных схем [4, с. 195].
Библиографический список
1. Ферруччи, П. Кем мы можем быть / П. Ферруччи — М.: Refl-book, 1972.
2. Otte, H. Verhaltenstherapie bei psychosomatischen Erkrankungen. Stuttgart: Kohlhammer, 1979.
3. Малкина-Пых, И.Г. Техники гештальта и когнитивной терапии / И.Г. Малкина-Пых // М.: Эксмо, 2004.
4. Польстер И., Польстер М. Интегрированная гештальт-терапия: контуры теории и практики / И. Польстер— М.: Класс, 1999. Статья поступила в редакцию 10.04.08
УДК 14.07.07
А.Р. Шнипова, аспирант ЧГПУ, с. Круглое Челябинской обл.
О ТВОРЧЕСКОМ ПОТЕНЦИАЛЕ И ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ
В данной статье уточнено понятие «творческий потенциал учащихся», как динамичное интегративное качество личности школьника, названы основные причины негативного влияния на его реализацию.
Ключевые слова: потенция, факторы, креативная среда, система, технология
Слово «потенциал» является производным от слова «потенция». «Потенция» трактуется как «скрытая возможность, способность, могущая проявиться при известных условиях» [3, с. 948]. Понятие потенциал в данном случае определяется как средство, запас, источник, возможность, которые имеются в наличии и могут быть мобилизованы, использованы для решения какой-либо задачи, достижения определённой цели [3].
Потенциал указывает на степень мощности (скрытых возможностей) в каком-либо отношении, на совокупность существующих ресурсов для определённой деятельности. Потенциальными понимаются свойства, возможности личности, которые могут быть реализованы только при определённых условиях.
На сегодняшний день нет единой точки зрения в отношении структурных элементов творческого потенциала. В качественную характеристику творческого потенциала исследователи (Л.Б. Ермолаева-Томина, А.Н. Лук, В.А. Моляко и др.) включают: открытость опыту, широту категоризации, гибкость, беглость, оригинальность мышления; зоркость поиска, способ кодирования информации, способность к сцеплению и доведению начатого до конца, способность к переносу, боковое мышление способность к свёртыванию мыслительных операций, цельность восприятия, готовность памяти, гибкость интеллекта, лёгкость генерирования идей, беглость речи, любознательность, веру в себя, постоянство, амбициозность, стремление быть независимым, степень сосредоточенности, способность абстрагироваться; социально приобретенные способности личности, творческий тип мышления и другие черты.
Творческий потенциал учащихся выступает как основа индивидуальной программы, формирующейся под воздействием потока генетической и социальной программ во взаимодействии с реальной средой. В течение длительного периода эволюции человечества «генетический потенциал» остаётся величиной сравнительно постоянной, а социальная программа является функцией общественной среды. Творческий потенциал, по мнению исследователей, развивается на основе социального фактора и претерпевает определённые исторические периоды, качественные скачки [5, с. 98].
Существенное развитие творческого потенциала школьника обеспечивают следующие факторы: ситуа-
ции незавершённости или открытости; поощрение множества вопросов; стимулирование ответственности и независимости; акцент на самостоятельных наблюдениях, разработках, обобщениях; внимание к интересам детей со стороны взрослых; внутренние мотивы творческой деятельности.
С другой стороны, препятствуют развитию творческого потенциала школьника избегание риска; мотивы престижа, тщеславия, успеха; жёсткие стереотипы в мышлении и поведении; конформность; неодобрительные оценки воображения и преклонение перед авторитетами [1; 2; 6]. Кроме того, препятствуют развитию творческого потенциала школьника следующие педагогические условия: ограничение активности, инициативности. самостоятельности учащихся; критика творческих попыток ребёнка, неодобрительные оценки его деятельности; стереотипы в мышлении, в обучении, в поведении; лимит времени, жесткая регламентация деятельности, излишняя опёка; отсутствие свободы в выборе; несовершенство преподавания; работа по необходимости, без желания-и др. [5, с. 1 13]. Человек, обладающий высоким творческим потенциалом, имеет свой особый стиль жизни, характеризующийся богатством и разнообразием связей с окружающим миром, людьми, многозначностью восприятия любых явлений деятельности (Т.В. Галкина [7]).
Принимая во внимание психолого-педагогические трактовки, понятие «творческий потенциал учащихся» мы определяем как динамическое интегративное качество каждой личности школьника, отражающее потенциальную способность отклоняться от стереотипов и инерции мышления, генерировать новые идеи, создавать креативные продукты; потребность и готовность к творческой самореализации; нестандартное отношение к себе, окружающему миру, к любым жизненным явлениям. Творческий потенциал — результат реализации генетической и социальной программ, проявляется и развивается во взаимодействии с креативной средой.
Инерцию мышления мы понимаем как предрасположенность к какому-либо одному методу и образу мышления при решении задачи. Креативный продукт — качественно новое, творческое решение проблемы, оригинальный замысел, идея, схема или проект. Креативная среда — обстановка отсутствия принуждения и угрозы от окружения [5].
