CC BY
20
вщ того, наскшьки повно i своечасно буде задоволена ия потреба.
Tperift етап звикання для дпей перш о i фупи характфизуеться тим, що спшкування набувае ¡гащативного характеру. Дитина постшно звертаеться до дорослого, самостшно вибирае ¡грашки i граеться з ними. На цьому перюд адаптацп дитини до умов суспшьного виховання заюнчуеться.
Дгга друга групи проходять два етапи в процеа звикання (в1д 7 до 10-20 дшв). А для дггей третьо! фупи, яю з пфших дшв вщчувають потребу в активних самостшних д1ях i спшкуванш з дороошми на шзнавальш теми, юнцевий етап стае пфшим i тому вони звикають швидшевщ шших (вщ 2-3 до 7-10 дшв).
Якщо не буде оргашзовано спшкування та ¡фова д1яльшсть «hoboi» дитини, звикання П не "пльки затримаеться, а й ускладниться, тобто якщо у Hei гад час приходу в садок були сформоваш навички сгалкування, хронометраж методиста дозволяе правильно ix виявити. Ось чому в их ов ат ел ев i необхщно знати характеры! особливосп д1тей, етапи i'x звикання. В1д того, наскшьки правильно вш визначить потребу, що зумовлюе повед1нку дитини, створить необхщш умови, KOTpi сприяють задоволенню потреби, буде залежати характф i тривал1сть адаптап,11 дитини. Якщо вихователь не враховуе цього, то йога педагопчга впливи будуть безсистемними, випадковими.
Отже, для побудови стратеп! адаптацп д1тей до дошкшьного закладу дуже важливо знати BiKOBi та ¡ндивщуальга особливосп дошильнят. Адже нав1ть у вщ1 2-3 роки малюк вже мае власний ¡ндив1дуальний досвщ поведшки, спшкування з оточуючими, CBoi потреби i Оажання, звичкн, вмння i навички. Все це необхщно брати до уваги в npoi;eci виховання, особливо в пер ¡од звикання малюка до життя в дитячому садку.
Л1ТЕРАТУРА
1. Алексеенко Т. Первинна еощалзащя днтанн у родннному еередовищ1 // Дошкшьне виховання. -
1997. — № 6. — С. 12-13.
2. Большой толковый психологический словарь / Сост. С. Ребер - М., 2003.
3. Ватутина Н. Д. Ребёнок поступает в детский сад. -М., 1983.
4. Галанов А. С. Я иду в детский сад: Пособие для родителей и воспитателей. -М., 2002.
5. Гурковська Т. Вперше до дитячого садка // Дошкшьне виховання. - 1998. - № 11-12. - С. 8-9;
1999. — № 2. — С. 18-19.
6. Закон Украши «Про дошюльну освггу» // Дошкшьне виховання. - 1998. - № 9,- С. 3-7.
7. Захарова Н. Адаптащя дпей до дитсадка // Дошкшьне виховання. - 2006. - №4. - С. 8-10.
Б. Клименкова О. Делимся опытом организации работы с родителями // Дошкольное воспитание. -
2005. -№ 3. - С. 45^16.
9. Кордуэлл М. Психология: А -Я. Словарь-справочник. - М., 2000.
10. Костина В. Новые подходы к адаптации детей раннего возраста // Дошкольное воспитание. - 2006.
- № 1. - С. 34-36.
П.Кузьменко В. Словничок психолога. Адаптащя// Дошкшьне виховання. -1995. -№8. - С. 18-19.
12. MapiHyniKiHa О. С. Порадник практичного психолога. -Харюв: Основа, 2008.
13. Маценко Ж. Незабаром у дитячий садок // Психолог. - 2003. -№ 17. - вкладка.
14. Мушинський В. Психолопчна адаптащя дпей до умов дошкшьного закладу // Психолог. - 2004. -
№25-26. - С. 12-14.
15. Опанасенко Л. Адаптащя малюка в дитячому садку // Психолог. -2004. - № 25-26. - С. 15-17.
Олена ХОПТЯНА
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГ1ЧН1 УМОВИ ЕФЕКТИВНОСТ1 ПРАВОВОГО ВИХОВАННЯ МОЛОДШИХ П1ДА1ТК1В ШК1Л-1НТЕРНАТ1В
У cmamrni euceimneno апробацй деяких психолого-педагогёчних умов ефектиеност1 правового виховання у wie 5-6 macie загапьноосв1ттх шкшннтернагтв. Розкрито психосощааьш зшни, ят вгдбуваються в тдштковому nepiodi. Подано рекомендацй стосовно правовиховно! роботи з шэпадшшш тдттками, яю автор умовно öinumb на тши: актшно-позитшш, позшпивш, шдиферентш.
На вах етапах розвигку суспшьства особливу значупцстъ мае правове виховання пщростаючого поколшня, формування його правово! вихованосп. У наукових роботах з фшософи,
педагопки, психологи, соцюлоги 1 права дослщжуються 01фем аспекта ще1 проблеми.
Метою статп е висштлення апробаци деяких психолого-педагопчних умов ефективносп правового виховання учшв 5-6 клаав загальноосвтнх шылчнтсрнатш.
Особливосп виховання шдлпше дослщжували Г. С. Абрамова, Б. Ф. Баев, I. Д. Бех, I. С. Булах, В. А. Вше, Н. К. В1чалковська, С. В. Воронова, Л. С. Виготський, I. М. Гоян, С. П. 1ль1н, О. Б. Влзь, I. С. Кон, Г. С. Костюк, В. С. Мухша, Ф. Райе та шип вчеш.
На думку психолопв, змши, що вщбуваються в шдлтеовому пфюд1, послщовно охоплюють чотири сфери розвитку: тшо, мислення, сощальне життя й самосвщом1сть. У кожнш галта формуються сво! исихосощальш новоуторення, яы вщображають змкт даного моменту розвитку.
1. У ранньому пщл1тковому вщ1 оргашзм дитнни ¡нтенсивно зростае й змшюеться. Це зумовлюе необхщшеть реконструкцп тшесного образу «Я» та формування чолов1чо1 або ж1ночо1 «родовоК» щентичносп. Негативний образ свого тша, на думку Г. Крайга та Д. Бокума, е чннником ризику, що веде до дспрссп й порушень харчування. Пщлггковий синдром дисморфомани - заклопотаносп своштшом [ зовшшшетю - проходить до 14-15 роив [1].
'•¡мши в органпм! спричиняють шдвищення загально1 та ¡нтелектуальноГ активносп шдлпюв. Часто найбшьш розповсюдженою формою прояву IX акт иен осп стае негатив1зм у прагненш протистояти будь-яким пропозищям, судженням, почуттям тих, на кого спрямоване вщчуження. При цьому, як вщзначае В. С. Мухша, негаттшзм е не тшьки мехашзмом вщчуження, а й «початком активного пошуку тдлпком власно! ушкально! сугносп, власного «Я» [2, 346].
2. Розвиток штелектуально! еффи гадл1тка характеризуется яысними й ыльысними змшами, яы спричиняють появу нових сп о со б ¡в шзнання евггу. У розвитку когштивних зд1бностей можна виокремити два наирями: розвиток зд1бносп до абстрактного мислення й розширення часово1 перспективи.
Вжещ 11 до 15 роыв е, згщно з концеищею Ж. ГБажс, перюдом формування гшотетнко-дедуктивного виду мислення, що характеризуеться появою спроможносп абстрагувати поняття вщ дшсносп, формулювати й перебирати альтернативш гшетези 1 робити власну думку предметом самоанал1зу. 3 11-12 роыв у гадл1тк1в активно формуеться зд1бшеть м1ркувати, не зв'язуючи себе з конкретною ситуащею, ор1ентуватися на одш лише загальш посилання незалежно вщ шформацп, що була сприйнята у конкретних обставинах. «1накше кажучи, гад л ¡ток може д1яти в лопщ м1ркування» [2, 389].
У цей першд значно збшыпуеться обсяг уваги, зд1бшсть прогягом тривалого часу збер1гати п штенсившсть 1 иереключати фокус свщомосп з одного предмета на пиши. Разом з там характер уваги стае бшыи виб1рковим, вш бшыною лирою залежить вщ спрямованосп штереав, цшей д1яльносп. Як вщзначав Л. С. Виготський, розвиток поняттевого мислення спричиняе пфебудову («¡нтелектуал1защю») век елементарних газнавальних функцш: сприйняття стае осмисленим, запам'ятовування починае спиратися назначеннев1 зв'язки, увага здобувае довшьний характер 1 т. д. [3].
Однак говорите про довшьний характф поведшкових акпв можна лише тсда, коли в дитини розвинеться здатшеть самостшно визначати цш \ завдання навчальних дш, знаходити засоби для п досягнення. Для формування иод1бних вмшь у школяр ¡в повинш бути розвинеш розумов1 оифащ! (анал1з, синтез, пор1вняння, узагальнення, кон!фетизащя та ¡и.), сформоваш навички анал1зу проблемних ситуацш, критерп оцшювання способе розв'язання задач, вмшня здшенювати самоконтроль тарегулящю власно1 штелектуальжн д1яльносп.
Формування часов 01 ифеиективи як окремого напрямку розвитку когштивно1 еффи гадл1тка було розглянуто в роботах Г. С Абрамово!, О. П. Краковського, Ж. Шаже, Л. О. Регуш та ¡н. На думку Г. С. Абрамово!, засвоення наукових понять формуе внутрппнш план дш дитини, в якому проявляеться зм1стовня ор1РНтац1я на вс1 вим1рювання часу («я це вже знаю», «це вив чу», «цього не знаю», «це буду знати»), «Засвоення законошрностей речей й явищ дозволяе передбачати сво! д!Г та пфетворення предмет1в, що вщображаеться в ушннях планувати власш рухи в простор! й часЬ>, - зазначае вона [4, 451 ].
У пщл1тковому в1щ, за даними Л. О. Регуш, вщбуваеться яюсне вдосконалювання зд1бностей ирогнозування при плануванш дш, що характеризуеться жорстким
гадпорядкуванням плашв загальнш мети а також змшюеться характер процесу висування й перев1рки гшотез[6]. Пщлггки 10-12 роив легко можуть висувати й перев1ряти одиничш (конкретш) гшотези, але мають трудногщ в обгрунтуванш сво1х припущень, формулюванш загальних стратегш ршення зав дань.
3. Пщл1тковий перюд хяра ктеризуеться важпивими змшами в сощальних вщношеннях 1 сощал1зацн, оскшьки переважний вплив родини поступово замшюеться впливом групи однолшов, що е джфелом референтних норм поведшки й одержання певного статусу. Головним мотивом поводження й д1яльносп молодших пщлпив у шко.1п е, вважае Л. I. Божович, прагнення знайти свое мкце сфед товариппв, у колектив1 однол1тюв [7]. Одержання певного статусу в груш потребуе вщ пщл1тив встановлення вщносин конкуренцн I сшвроСптництва з партнерам! обох статей. Усшшшсть формування системи сощальних вщносин залежить не стшьки вщ р1вня розвитку комушкативних навичок, як вщ ступеня сощально1 зршосп особистосп.
Протягом ищлггкового иерюду сощальне шзнання стае все бшын важпивою дстфмшантою поведшки дп~ей. У цьому вщ д1ти повинш навчитися самостшно виршувати складш ситуаци в дружшх вщносинах 1 розбиратися в питаниях справедливость дотримуватися сощальних норм, звичаГв й умовностей, поважати авторитети й моральний закон. В. С. Мух ¡на визначае раннш шдлггковий першд як етап розвитку, що мае високу сензитившсть до спшкування та взаемодп ¡з системою прав та обов'язив. Пщлггки ор1ентоваш на розвинення власного иочугтя вщповщальносп за себе й ¡нших, на необхщшсть самостшного вибору в повсякденному житп й в екстремальних ситуащях. «Пщлггок е здатним зрозум1ти й ирийняти значения вибору як елемента сучасжн культури, коли вш сам вшьно й вщповщально робить цей виб1р», - вказуе авторка [2, 418].
Модель сощального розвитку, що запропонувалн Г. Крайг [ Д. Бокум, м стать три компоненти, розвиток яких шдвишуе сощальну компетентшсть пщлггив. Першим компонентом сощального газнання е система суджень I припущень («сощальний висновок») про думки, почуття й нам1ри ¡нших людей, яы бфугь участь у комушкащях. Другим компонентом сощального шзнання е розумшня школярами сощальноГ вщповщальносп. Пщл1тки поступово накопичують знания про ¡снування таких понять, як «законшсть» \ «справедлив1сть», «чесшсть» \ «в1ршсть», «повага до авторитета» та ш. Трепм аспектом сощального газнання е розумшня сощальних настанов - таких якзвича!' таумовносп. Бшышсть звичаГв спочатку заучуються мехашчно й виконуються прямолшшно, але з досвщом 1х використання стае все бшын гнучким й осмисленим. Розвиток морально! свщомосп ирипускае не лише мехашчне запам'ятовування сощальних правил й умовностей, а й формування на IX основ1 власних ифеконань, що обумовлюють ирийняття самостшних р1шень у ситуащях вибору иевних форм поводження [1].
4. Перебудова самосвщомосп, на думку I. С. Кона, пов'язана не стшьки з розумовим розвитком ищлггка, сильки з появою в його свггосприйманш нових иитань про
Формування самосвщомосп Грунтуеться на процесах становления психосощально! щентичносп. Згщно з концепщею М. Кле, процес щентифпсацп м1 стать у своему склад1 три основш завдання розвитку: 1) усвщомлення часово! довжини власного «Я», що включае минуле та проекщю себе в майбугне; 2) усвщомлення себе як вщмшного вщ ¡нтерюр1зованих обраав ¡нших людей; 3) здшснення системи вибор1в, яи забезиечують цшсшсть особистосп (мова йде про виСпр професп, статево1 поляризацп та щеолопчних установок) [9, 47].
Бшышсть хлопщв та д1вчат 10-12 роив пфебувають у статуй дпфузп або моратор1ю. Пщ.штки в статуа мораторш заклопоташ «иошуком самих себе», перебувають на еташ прпйнятгя р1шснь щодо вибору професп', релшйних або етичних щнностей, иолггичних погляд1в, пфеконань.
I. С. Кон, Г. Крайг та ¡нии доспщники вмокремили тат наслщки формування неадекватно!' щентичносп: 1) вщхщ вщ психолопчно1 ¡нтимносп, запоб1гання т1сних мжособисп сних стосунив; 2) розмивання почуггя часу, нездатшсть будувати життев1 плани, страх дороипшання й змш; 3) розмивання продуктивних, творчих зд1бностей, невмшня мобшзувата сво! внутр1шн1 ресурси та зосереджуватися на яыйсь головн1й д1яльносп;
4) формування «негативно! щентачносп», вщмова вщ самовизначення та виб1р негативных зразюв для наслщування.
Узагальнюючи результата багатьох исихолопчних 1 иедагопчних дослщжень, В. С. Мухша зробила висновок, що в умовах установ ¡нтфнатного типу вжов1 трудногщ збшыиуються [2]. Пщлтж, позбавлений батыавського гаклування, бшьшою мрою зазнае 1 пережив ае невпевнешсть у соб1 та свош щнносп для ¡нших, вщчуженкть тощо. Причетшсть до таких же, як вш, створюе своерщне «Ми» закритих установ, що посилюе психолопчну залежносп вщ фупи однолпшв (конформ1зм).
Аналгз результат констатувального етапу нашого експерименту дав пщстави зроОити тииолопчне фупування учшв 5-6 клайв базових шил-штерната. 1х умовно названо актуально-позитивний, иозитивний та шдиффентний тип. Пор1вняння з розробленими критф1ями даних фактично! правово! вихованосп у дослщжувано! вжово! фупи дозволило виокремити в розвитку правово! вихованосп молодших гадлтав декшька р1вшв: достатшй, середнш, початков ий. В межах цих ршшв у молодших шдлггюв проявлялися р!зш иоеднання знань, емощйно-мотавацшних установок та способ1в поведшки. Найбшыи Еарттсним, ¡нтефованим вважався поведшковий компонент.
До фупи з достатшм р1внем були зараховаш учш з жтивно-позитивним ставленням до норм права, наявшстю у них необхщного мшмуму правово! пошформованосп: иовнота, глибина правових знань вщповщають в1ку дггей, вони можуть застосувати даш знания у схожих ситуащях, при зм1ш яких виявляютъ гнучисть, конкретшсть, фунтовшсть правових знань. Цд вихованщ волод1ють внутршньою пофебою I пфеконашстю у необхщносп дофимання норм права, достатнього для в ¡ков го; пофеб р1вня правових умшь.
До фупи ¡з сфедшм р1внем вщнесеш учш з позитивним ставленням до норм права, достатшм чи середшм р1внем правових знань. Таю школяр! з1штовхувалися з фуднощами систематизацп знань, знаходження вар1ативних сиособ1в !х застосування. Ставлення до права, сво1х прав I обов'язив, усвщомлення нсобх1дносп дофимання закошв зумовлеш у них зовшшньою мотивап,! ею. Д1яльшсть у правовш сфер1 - ситуативно право\лрна.
Групи з початковим р1внем склали учш з шдиферентним типом. Характфним для ще! фупи вихованщв е уривчасп знания норм права, сво!х прав та обов'язюв. Ставлення до них виСНркове, вщповщшсть поведшки вимогам законодавства спричинена зовшшньою мотаващею, в яюй иереважае сфах пфед покаранням. Правов1 вмшня низьи або вщсутш. Д1яльшсть в рамках чинного законодавства - правомрна чи ситуативно неправомрна.
У ход! формувального етапу експфименту нами були рофоблеш та апробоваш рекомендацн щодо роботи з молодшими тдлпками цих трьох фуп. Так, для молодших гадлтав з ¡ндиффентним ставленням до питань правового виховання та уривчастими знаниями ми запропонували вихователям сконценфувати увагу на поешдовносп донесения правово! ¡нформацн, пщвищенш ступеня усвщомленосп засвоення понять, що враховував би внуф1шню динам1ку думки дитини при и поступовому переход! вщ знания значения нового знака до власне понят!йного узагальнення цього знания. Завдяки створенню певних умов для свщомого проходження молодшими тдлпками уах фаз процесу формування понять ми змогли шдвищити р1вень засвоення ¡нформацн.
На стадп «мотивування» ми створювали умов и для усвщомлення учнями 5-6 клаав необхщносп нового способу опису свого иоиереднього досвщу. Найкращим способом досягнення усвщомлення було створення у них ефекту «неможливосп» розв'язання ситуацп внаслщок вщсутносп адекватних поняттевих з ас об ¡в и анал1зу.
На еташ «категоризаци» ми вводили новий тфмш, пояснювали його значения, наводили приклади можливого вживания. Важливим моментом було сконценфувати увага молодших гадлиюв на вщмшносп иевного поняття вщ ¡нших термов, що мають под1бний змст. Ц1 заходи дозволили створити установку на визначення вщмггних часткових 1 загальних (несугтевих й ¡стотних) ознак вщповщного поняття.
Фаза «збагачення» припускала накопичення та диференщащю досвщу оперування терм нами, розширення можливих ракурс ¡в осмислення ¡хнього змкту. За наявносп умов ми демонсфували, як змшюеться змст поняття за рахунок включения його в ргзш контекста (ситуаци), показувалир1зш вар1анта ¡нтерпретац11 значения терм на.
На стадп «переносу» виховаищ експериментальних шил-штерната тренувалися застосовувати засвоеш поняття в ргзних ситуащях, для цього були розроблеш усш й письмов1 завдання.
Метою останнього етапу «згортання» була реоргашзащя множини наявних вщомостей щодо певного поняття 1 пфетворення IX в узагальнену одиннцю знания. Для цього ми вводили завдання з обмеженням часу виконання, а також пропонували проявити знания й творчий гадхщ узапропонованих завданнях.
Для гадтримки недостатньо вис око! мотивацп ми використовували ощнки, яи були спрямоваш на формування та гадсилення позпцн необхщносп. «Так треба», «Так прийнято», «Я повинен» - установки, яи пщлггки ириймали без критики. Дуже важливо було домогтися формування тако1 морально! иозицн, за яко! вони отримували задоволення вщ правильно обраного стилю поведшки вщповщно до засвоено! нормативности вщ вщчуття виконаного обов'язку, вщ корисносп сво1х дш для досягнення фуиово! мети та ¡н.
Оскшьки на силу I стшюсть мотив1в впливае усшшшсть д1яльносп людини, то ми вважали важливим оворити для в казан01 фупн гадлтав атмосффу, яка би перешкоджала виникненню в них надм1рно1 фрустрацн. Використання таких форм ефективного заохочення, як гадкреслення при оцшюванга значущосп досягнутих результат, пор1вняння дшсних досягнень шдлггка з його минулими результатами, висловлення впевненосп в майбутшх усшхах, сприяло виникненню в учшв 5-6 клаив задоволення досягнутими результатами, що гадтримувало стшке позитивне ставлення до свое! д1яльносп.
Для формування почуття виевненосп у сво1х силах I зняття остраху пфед невдачами I помилками ми, особливо на початку формувального експфименту, вводили посилып завдання I надавали вихованцям допомогу пщ час IX виконання. Ми не використовували завшцеш ощнки, щоб не сформувати в шд.щтюв неадекватш уявлення про себе (завищену самоощнку). Якщо дитина була неусшгана у внконашн завдання, ми вводили, крш низько! ощнки результату, позитивну ощнку п потенщалу. Висока оцшка потенщалу пщвишуе впевнегасть у сво1х силах, сприяе формуванню тенденцп «зробити краще», «спробувати ще раз». Ми вважали, що таке подвшне ощнювання зумовлюе формування двох критерпв самоощнки: ощнки р1вня власних досягнень \ ступеня сво1х потенцшних можливостей. За наявносп неузгодженостей у цих ощнках - низька самоощнка результату в сполученш з високою самоощнкою потенщалу -виникае спйке прагнення до саморозвитку й самовдосконалення
У друпй фуш молодших пщлптав, яи малп сфедгай р1вень засвоення правових зиань I умшь та позитивне ставлення до норм права, основним напрямком свое! робота ми вважали формування внутршныл мотивацп'. Ми припускали, що джфелом внутр1шньо1 мотивацп -«прагнення виконувати д1яльгасть заради не! само!, заради нагороди, що мститься в самому процеа д1яльносп» [11, 89] - е потреба в автономносп та самовизначенш.
Отже, в про цеп формувального етапу експфименту внкористовувалися два си особи гадтримки внутрптшьо!' мотивацп: надання бшьшо1 самостшносп, автономносп у вирттенш проблемних завдань; домагатися, щоб пщлптш щентифжували себе з цшями групи, навчального процесу, освпнього закладу.
Ми надавали мижливкть учням 5-6 клаав проявляти свою самостшгасть в оргашзацп й проведенш иозаурочних заход1в (розробка сценар1ю, вистушв, пщб1р форм проведения заход ¡в), виконанш певних доручень учител1в. У процес1 навчання заохочували вихованщв ексифиментальних шил-штфнат до прийняття та ¡нтфюризацп щнностей, що були пов'язаш ¡з засвоенням правового матф1алу, виявлеиням своГх зд1бностей й штереав. гадвищенням свое! правово! компетентно сл. е ф ективним в ир ¡ш ення м конфлпстних ситуащй.
На початку дослщження молодив учш ще! групи вщр1знялися низькою ¡шщатнвшстю, пасивгастю, вщсутшстю навнчок самостшно! оргашзацп власно! поведшки. Вони мали нестал1 ситуативш штфеси, ор1ентувалися на погляди однолптав у процеа прийняття ршення, оч1кували пщказки дорослих, не прагнули сприймати сво! дИ" як вщносно незалежш вщ ¡нших. Розвиток самостшносп цих дггей потребував вщ виховател1в проявляти вмшия дозувати та поступово скорочувати до мш1муму лиру ДОПОМОГИ ШДЛГПаШ.
Ми використовували у своему дослщженш техгаку поетапного зниження контролю з боку педагопв за проявом дитячо! актив но сл. На першому етага самостшшсть пщл1тка
виявлялася у викопанш того, що було заплановано вихователем або вихователем разом з учнем. На другому еташ самостшшсть проявлялася не тшьки у виконанш. а й здшсненш самоконтролю. Пщлтж сам ухвалював р1шсння щодо продовження виконання завдання за внробленнм планом або про внесения змш до плану, або про припинення спроб I звертання за допомогою до педагога. На наступному еташ шдлтж отримував можливкть самоспйно планувати д!яльшсть, вибирати способи виконання та контролю. На останньому еташ учш експериментальних шил-штерната проявляли в повному обсяз1 творчу ¡шщатаву, самоспйно ставили цш, обирали напрями и досягнення, Орали на себе вщповщальшсть за результат.
Таким чином - б клаав експфиментальних шкш-штфнат (планування д1яльносп, урахування наслщюв), яи вщповщають за свщоме регулювання власного ¡нтелектуального поводжеиня.
Формування зд1бносп планувати д1яльшстъ включало засвоення вмшь [ навичок висування мети, роздшення !! на конкретш завдання, продумування найбшьш адекватних засобщ IX реашзацп, визначення послщовносп власних д!й тощо. Сформовашсть вмшь I навичок анал1зу проблемно! ситуаци та можливих !! змш сприяла пщвищенню р!вня зд!бносп до прогнозування наслщив прийнятих рпттень.
Для стимулювання жтивност! шдл1тив ще! фупи виховател1 активно використовували питания й завдання, в яких необхщно було надати емоц!йну ощнку матф1алу, поясните свое ставлення до реальних ! вигаданих подш, наприклад: «Яке ¡з завдань то 01 найбшьш сподобалося? Чому?», «Який споаб поводження здався то01 найбшьш ефективним?» та ¡и. Робота з фупою молодших гадлив з актив но-позитивним ставленням до правових норм була зосфеджена на формуванню та розвитку активно! газнавально! позици, шдфимщ в них внутршньо! мотиваци на високому р1вш.
Розвитку п!знавального ¡нтересу сприяло використання на заняттях елемент!в частково-пошуково! дальность Виховател! пщбнрали систему проблемних питань, вщповщ на яи викликали штелектуальш уфуднення в молодших пщлтв. Питания спиралися на сформовану базу знань, але способи учень зазнавав фудногщв, вихователь наводив рпш вар! ант и «пщказок» I навщш запитання, яы направляли ¡нтелектуальний пошук. Псля знаходження вщповщ! вихователь обов'язково гадсумовував способи ршення, визначав найбшьш перспектавш спроби, узагальнював принцип розв'язання завдань.
Таким чином, мотиващя мала найОшыпу спонукальну силу ! функщю самогенфування в ситуац!!, коли у молодшого гад лика в процей виконання завдань, доручень виникало почуття вщповщальносп й значущосп ! вш вчасно отримував шформашю про результата свое! д!яльносп.
Для стимулювання р!вня мотиваци ми рекомендували вихователям використовувата наступш вимоги до завдань, доручень:
- для пщвищення ймов!риосп усгаху пропонуються учням завдання, яи спрямоваш на активпащю илькох ргзних в ид ¡в активносп, стимулювали використання вмшь 1 зд1бностей особистост!.
- доручення повинш мати юнцев! результата, до яких прагнуть учш;
- завдання мають мати певний стушнь значущосп для тепершнього або майОутнього життя шд.штка, його близьких;
- виконання завдання чи доручення пфедбачае певну автономшсть, тобто незалежн!сть I можлив!сть д!яти на власний розсуд у питаниях планування робота та визначення способ1в !! виконання;
- виконання завдань супроводжуеться офиманням прямо! ! ясно! шформацн щодо ефективносп робота (зворотн!й зв'язок).
Вщкрита шзнавальна позищя е одним з компонент мстакогштав ного досвщу. Бона припускае вар!атившсть 1 розмаггтя споссаИв анал1зу, готовшсть сприймати незвичайну, парадоксальну ¡нформащю.
Формуванню вщкрито! шзнавально! позищ! сприяли завдання, яи давали учням 5-6 клаав змогу усвщомита ¡снування декшькох 1пдход1в до виршення певно! ситуаци, м1 стали анал1з проблемних ситуацш, стимулювали готовшсть приймата й обговорювата незвичайш ще!, суперечлив! твфдження. Стушнь складносп завдань поступово зростав, ситуащ!, яю
використовувалися гад час обговорення, все бшьше наближалися до реальности що розкривало перед вихованцями перспективу у вивченш права.
Додатково члени ще! групи отримували психолопчну шформашю, що розширювала 1хш знания про власга ¡нтелектуальш якосп (особливосп пам'ят1, мислення, уваги, способи постановки \ виршення проблем та ¡н.). Разом ¡з педагогами вони обговорювали найкрагщ способи запам'ятовування ¡нформацп, правила ефективного мислення, ирийоми концентраци й розподшу уваги. На заняттях формувалися навички ощнювання окремих «кроив» власно! ¡нтелектуально! д¡яльноа! й результат, а також р1вня власних знань у ргзних предметних областях. Для гадтримування високого р1вня ¡нтелектуально! активносп у молодших гадлтав ми оргашзували ознайомлення та засвоення прийомв самостимулювання й настроювання роботи ¡нтелекту в ситуащях.
Набутий доевщ дае гадстави стверджувати, що реалтащя психолого-педагопчних умов гадвишуе ефектившетъ правового виховання учшв 5-6 клаав шил-штернапв.
Л1ТЕРАТУРА
1. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. - 9-е изд. - СПб.: Питер, 2005. -940 с.
2. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов, -б-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2000. - 456 с.
3. Выготский Л. С. Психология подростка // Собрание сочинений: В б-ти т. ТIV. Детская психология / Под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. -М.: Педагогика, 1984. - С. 5-242.
4. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999. -624 с.
5. Краковский А. П. О подростках: Содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшого подростка. - М.: Педагогика, 1970. - 272 с.
6. Регуш Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. - СПб.: Речь, 2003. -352 с.
7. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). -М.: Просвещение, 1968. -464 с.
8. Кон И. С. Психология ранней юности: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1989. -255 с.
9. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. - М.: Педагогика, 1991. -176 с.
10. Холодная М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. - СПб.: Питер, 2002. -272 с.
11. Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг. - СПб.: Речь, 2005. -240 с.
Юлш С1ВКО
ПЕДАГОГ1ЧНЕ СП1АКУВАННЯ У ВИЩОМУ НАВЧААЬНОМУ ЗАКААД1 ЯК СОЩААЬНО-ПСИХОАОПЧНА ВЗА6МОД1Я
У статт! розкривасться педагоичне стлкування як складный багаторгвневий процес у ВИЗ. За його допомогою здшсюоеться вплив вжпадача на особисгтстъ студента з метою забезпечення не пише передання шформацй тд час заняття, а й отримання зеоротного зе'язку, що е основою ефективноI взаешздП.
ГумаиЬащя системи осв1ти, що характеризуе сучасний етап и розвитку, висувае висои вимоги до загально! та професшно! гадготовки педагопчних кадр1в, прояву !х творчо! шдивщуальносп. Педагопчна д1яльшсть е складною та багатокомпонентною. 3 р13номашття п компонента Н. Кузьм! на виокремпюе три: змктовний, методичний \ сощально-психолопчний [7, 20-27]. Вони угворюють внутр1шню структуру педагопчного процесу. вдшеть \ взаемозв'язок цих трьох компонен'пв дозволяють реалпувати повною лпрою завдання педагопчно! системи. Головним е сощ;иьно-11сихолопчний компонент, тобто педагопчне стлкування, що забезпечуе реалЬащю двох ¡нших. У сгалкуванш складаеться важлива система виховних взаемин, сприятливо! ефективносп виховання й навчання. У педагопчн1й д1яльносп си1лкування набувае функщонального \ профеайно значимого хараетеру. Воно е в шй як ¡нструмент впливу: \ звичайга умови, \ функщ! стлкування одержукггь тут додаткове «навантаження», тому що з аспект загальнолюдських переростають у компонента професшно творч1.
На визначальну роль \ велике значения педагопчного стлкування у навчально-виховному процес1 вказували багато педагопв 1 психолопв. Так, А. Макаренко вщзначав необхщн1сть для вчителя опановувати техшкою педагопчно! майстфносп, тобто техн1кою
