CC BY
566. Межличностное общение / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. - СПб.: Питер, 2001. - 544 с.
7. Прихожан, А.М. Проблема сиротства в современной России. Психологический аспект [Электронный ресурс] / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. - М.: Институт психологии РАН, 2015. - 670 с. - Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=23725274.
8. Психология затрудненного общения / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. - М.: Академия, 2001. - 320 с.
9. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2019. - 720 с.
10. Рязанова, Е.П. Особенности эмоциональной сферы воспитанников и сотрудников детского дома / Е.П. Рязанова, А.Х. Пашина // Психологический журнал. - 1993. - №1. - С. 44-52.
11. Самохвалова, А.Г. Динамика затрудненного общения в детстве: результаты лонгитюдного исследования [Электронный ресурс] / А.Г. Самохвалова // Ярославский педагогический вестник. - 2014. - № 2. - С. 228-234. - Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=21747042.
12. Самохвалова, А.Г. Психология затрудненного общения ребенка: монография [Электронный ресурс] / А.Г. Самохвалова. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2013. - 418 с. - Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=21673330.
13. Самохвалова, А.Г. Ребенок как субъект затрудненного общения / А.Г. Самохвалова // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. - 2008. - Т. 14. - С. 137-143.
14. Самохвалова, А.Г. Структурно-динамическая концепция затрудненного общения в онтогенезе ребенка: автореф. дисс. ... д-ра психол. наук: 19.00.13 [Электронный ресурс] / Самохвалова Анна Геннадьевна. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2015. - 52 с. - Режим доступа: https://viewer.rsLru/ru/rsl01005559847?page=1&rotate=0&theme=white.
15. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности / Д.И. Фельдштейн. - М.: Флинта, 1999. - 672 с.
Психология
УДК 159.99
кандидат психологических наук, доцент Басалаева Наталья Владимировна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета (г. Лесосибирск); кандидат педагогических наук, доцент Захарова Татьяна Вячеславовна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета (г. Лесосибирск)
ПРОЯВЛЕНИЕ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ПЕДАГОГОВ, РАБОТАЮЩИХ С ДЕТЬМИ
С ОВЗ
Аннотация. Статья посвящена проблеме синдрома эмоционального выгорания (СЭВ) педагогов. Авторами акцентируется внимание на проблеме проявления СЭВ у педагогов, работающих с детьми с ОВЗ. Отмечается, что педагогическая профессия относится к числу наиболее «опасных» видов деятельности для психологического здоровья личности. Педагоги, чья профессиональная деятельность напрямую связана с обучением и воспитанием детей с ОВЗ, оказываются в особенном профессиональном пространстве, усиливающим развитие профессионального выгорания специалиста. В ходе экспериментального исследования авторы пришли к выводу, что для педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, свойственно проецировать восприятие жизни через профессию, которая занимает большую часть их времени. Высокая моральная ответственность, постоянное переживание эмоционального напряжения, ролевые конфликты, несовпадение затрат и получаемого вознаграждения приводят к психологическим перегрузкам и повышают уровень неудовлетворенности собственной жизнью. Поэтому испытуемые данной группы вынуждены экономить личностные ресурсы. При этом они формируют разного рода барьеры между собой и другими участниками образовательного процесса. Педагоги, не работающие с детьми с ОВЗ, характеризуются позитивным восприятием качества жизни. Кроме того, они отличаются готовностью преодолевать профессиональные трудности, реалистичностью взглядов на жизнь, сдержанностью в социальных проявлениях.
Ключевые слова: эмоциональное выгорание, синдром эмоционального выгорания, профессиональное выгорание, педагоги, дети с ОВЗ.
Annotation: The article is devoted to the problem of burnout syndrome (EBS) among teachers. The authors focus on the problem of the manifestation of SEV among teachers working with children with disabilities. It is noted that the teaching profession is one of the most "dangerous" activities for the psychological health of the individual. Teachers, whose professional activities are directly related to the education and upbringing of children with disabilities, find themselves in a special professional space that enhances the development of professional burnout of a specialist. During the experimental study, the authors came to the conclusion that it is common for teachers working with children with disabilities to project the perception of life through a profession that takes up most of their time. High moral responsibility, constant experience of emotional stress, role conflicts, mismatch of costs and remuneration lead to psychological overload and increase the level of dissatisfaction with one's own life. Therefore, the subjects of this group are forced to save personal resources. At the same time, they form various kinds of barriers between themselves and other participants in the educational process. Teachers who do not work with children with disabilities are characterized by a positive perception of the quality of life. In addition, they are distinguished by their readiness to overcome professional difficulties, realistic outlook on life, restraint in social manifestations.
Key words: emotional burnout, emotional burnout syndrome, professional burnout, teachers, children with disabilities.
Введение. Проблема эмоционального выгорания у работников образования остается наиболее актуальной проблемой в настоящее время и непосредственно связана с нарушением психологического здоровья учителей. Одним из факторов, влияющих на возникновение эмоционального выгорания специалистов, является динамичность социально-экономической ситуации в России (кардинальное изменение рынка труда, необходимость профессиональной мобилизации и конкурентоспособности работников, появление новых технологий, ориентированных на высококвалифицированных специалистов и т.д.).
Деятельность специалистов, работающих с обучающимися, имеющими особые образовательные потребности, характеризуется рядом специфичных признаков, обуславливающих эмоциональное выгорание: нахождение в состоянии постоянного высокого стресса, связанного с психоэмоциональным напряжением и трудностями взаимодействия с детьми с особыми потребностями в рамках образовательного процесса; неосознаваемый стресс, вызванный общением с ребенком в
период обострения его хронического заболевания; особенности взаимоотношений между учителем и обучающимся; педагогом, обучающимся и родителями с учетом нозологической группы ребенка.
Кроме того, администрация и родители обучающихся предъявляют свои требования к деятельности педагога: высокий уровень профессиональной компетентности и регулярное повышение квалификации, научная и методическая деятельность, разнообразие форм воспитательной работы с детьми, в том числе внеурочной деятельности, проявление эмпатии, учет индивидуальных личностных особенностей и т.д. Однако, педагог, работающий с детьми с ОВЗ, обязан создавать комфортное и безопасное образовательное пространство. Таким образом, все объективные и субъективные требования со стороны участников образовательного процесса приводят к эмоциональной перегрузке и истощению, создают стрессы на работе и, как следствие, приводят к эмоциональному выгоранию.
Цель нашего исследования - изучение специфики проявления эмоционального выгорания у работников образования, работающих с детьми, имеющими особые возможности здоровья.
Изложение основного материала статьи. Э.Ф. Зеер выделяет следующие факторы, детерминирующие эмоциональное выгорание у учителей: объективные, обусловленные спецификой социальной и профессиональной среды; субъективные, связанные личностными качествами; а также объективно-субъективные, определяемые системой организации и качеством управления образовательного процесса [3].
Проанализировав теоретические источники, мы провели экспериментальное исследование, направленное на изучение СЭВ у педагогов, работающих с детьми, имеющими особые потребности. Следует отметить наличие психологической дестабилизации и дезадаптации у педагогов. У 33,3% испытуемых проявляются симптомы по шкале «Резистенция» и у 10 педагогов (66,7%) данная фаза сформировалась. Таким образом, для всех респондентов характерны: эмоциональная нестабильность, перепады настроения, часто ничем не обусловленные; оторванность от социальных отношений и профессиональных обязанностей; сокращение социальных контактов, особенно с людьми, имеющими отношение к профессии и/или деловым вопросам; снижение качества выполняемой работы, игнорирование требований руководства и коллег, как следствие, повышенная конфликтность и проявление агрессии. Для 60% респондентов по шкале «Истощение» характерны высокие и средние показатели. Они отличаются эмоциональной отстраненностью, социальной закрытостью, нежеланием взаимодействовать, т.е. переживают психофизическое утомление. У педагогов снижаются интеллектуальные возможности, проявляется механическое выполнение своих функциональных обязанностей, безинициативность.
У педагогов, не работающих с детьми с ОВЗ, симптомы по фазам «Напряжение», «Резистенция», «Истощение» не сформированы у 9 (60%), 7 (46,65%), 13 (86,7%) респондентов соответственно. Однако в группу риска попадают 7 педагогов, чьи показатели попадают в границы стадии формирования фазы. Размеренность и повторяемость профессиональной жизни создает ощущение стабильности. Но при этом педагогов не устраивает практически круглосуточная занятость, невозможность самостоятельно распоряжаться своим временем, раздражает необходимость в изменении планов в течение дня, поскольку надо участвовать в совещаниях, рабочих собраниях, мастер-классах и т.д.; обязательным является проведение воспитательных и досуговых мероприятий; родители требуют внимания и решения рабочих вопросов в чатах и социальных сетях. Кроме того, педагоги испытывают эмоциональное напряжение от активного социального взаимодействия с обучающимися и их родителями, коллегами, сторонними организациями и др. Все это проявляется в категоричных, часто полярных, суждениях и реакциях; раздражительности и избегании каких-либо контактов в профессиональном пространстве.
Педагоги, работающие с детьми с ОВЗ, отличаются наличием страха ответственности, избегают профессиональные риски (не используют новый метод или средство обучения), с трудом принимают решения в спорных ситуациях. Данная группа испытуемых считают, что эмоциональная стагнация и жизненная неудовлетворенность напрямую связана с «плохой» профессией.
Педагоги, не работающие с детьми с ОВЗ, продемонстрировали сравнительно невысокие показатели по выраженности симптомов СЭВ. Так, у практически 30% испытуемых наблюдается неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, а также расширение сферы экономии эмоций в равной степени. Данные симптомы проявляются в резких перепадах настроения, цикличности эмоциональных состояний, и, как следствие, появляется недопонимание с окружающими, ухудшаются и разрушаются социальные контакты. Подобная эмоциональная отстраненность педагогов воспринимается учащимися как скрытность, отчужденность, даже высокомерие.
Обобщив результаты исследования уровня эмоционального выгорания личности, можно отметить, что педагоги, работающие с детьми с особыми потребностями, в большей степени подвержены данному синдрому.
Данные «Томского опросника ригидности» свидетельствуют о наличии высоких показателей ригидности у педагогов, работающих с детьми, имеющими особые возможности здоровья. Данных испытуемых можно охарактеризовать как склонных к ригидному мышлению и высокомерию в общении. Отметим, что более ригидными в нашей выборке являются испытуемые со стажем 15 и более лет. Считаем, что этим педагогам сложно дифференцировать социальную, личную и профессиональную жизнь (друзьями становятся коллеги по работе, обсуждаются преимущественно рабочие и профессиональные темы, большое количество времени посвящено профессии и т.д.). И если профессиональное мастерство является ценностью и источником дальнейшего становления, то мастерство, перешедшее в менторство, высокомерие и комплекс превосходства, препятствуют развитию. Как утверждает Г.В. Залевский, «прошлый опыт при отсутствии флексибильности (разумной гибкости) становится источником консерватизма, ригидности, неприятия всего того, что исходит не от себя самого» [2, С. 219].
Отметим, что около 30% педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, характеризуются нежеланием и неготовностью изменять свои убеждения и принципы, стремлением отстоять свою позицию, доказать свою правоту. Вместе с тем, их действия часто не являются убедительными. По шкале АР у 4 человек (26,7%) выявлен высокий уровень и у 1 человека (6,7%) очень высокий уровень, свидетельствующие о профессиональном консерватизме и ригидности. В большей степени в условиях высокого психологического напряжения педагоги подвержены биполярным эмоциям, плохо контролируемым действиям. 80% педагогов данной группы склонны к ригидности в состоянии стресса и повышенной психоэмоциональной напряженности. Поведенческая ригидность обуславливает сокращение стратегий взаимодействия: постепенно уменьшается количество социальных контактов, общение сводится к обсуждению рабочих вопросов, поведение становится однообразным, монотонным. Педагоги переживают своеобразное состояние «эмоционального плато» - стабильность и рутинность они воспринимают как уверенность и профессионализм. Эмоциональная ригидность затрудняет проявление адекватных реакций на происходящее и часто формирует деструктивные установки, усиливающие развитие СЭВ. Также педагоги, работающие с детьми с ОВЗ, склонны избегать каких-либо новшеств в профессиональной деятельности: необходимость изменений или кардинальная перестройка (новый учебник, новый кабинет, новый профессиональный стандарт) вызывает страх и формирование механизмов психологической защиты.
Для 70% педагогов, не работающих с детьми с ОВЗ, по шкале СКР характерны умеренный и высокий уровни, что проявляется в склонности отходить от сложившихся стереотипов и фиксированных форм поведения. Примечательно, что
ригидное поведение свойственно педагогам с большим профессиональным стажем. По мнению М.А. Воробьевой, «педагогическая профессия обречена на ригидность, поскольку каждое действие учителя прописано в методических указаниях, любая вольность может быть наказана. Педагога лишили возможности думать, выбирать, действовать, поэтому он должен просто соответствовать» [1, С. 46]. Высокие показатели актуальной ригидности (АР) и сенситивной ригидности (СР) не зафиксированы, у всех педагогов выявлены показатели в пределах нормы - низкий уровень у 60% и 46,65%, умеренный - у 40% и 53,35% испытуемых. Педагоги проявляют чувствительность к проблемам, гибкость поведения, а также эмоциональную реактивность. Они способны преодолевать препятствия, выступать инициаторами в решении профессиональных задач, отстаивать свои взгляды. У 80% педагогов выявлена ригидность как установка, что проявляется в принятии изменений, готовности к инновациям, стремлении к саморазвитию. Для 20% педагогов характерен высокий уровень установочной ригидности. Ригидность как состояние обычно выражается во временных либо ситуативных реакциях эмоциональной нестабильности, раздражительности, категоричности высказываний. Данные проявления не характерны для педагогов этой группы, что подтверждается низкими и умеренными показателями у 86,7% и 13,3% педагогов соответственно. Преморбидная ригидность (ПМР) формируется в детстве и часто выступает ограничивающим фактором у взрослых. У всех педагогов, не работающих с детьми с особыми потребностями, выявлены нормативные показатели, что позволяет их охарактеризовать как коммуникативно ориентированных, активных, мобильных. В профессиональной среде они внимательны и требовательны, педантичны и дисциплинированы. В социальном взаимодействии педагоги способны быть «удобными», контролируя свои эмоциональные проявления и потребности.
Выводы. Проанализировав теоретические источники, мы выделили симптомы СЭВ, характерные для работников образования: психическая напряженность, неудовлетворенность профессией, авторитарность, демонстративность, педагогический догматизм, доминантность, профессиональная индифферентность, консерватизм, ригидность и др.
Мы отмечаем, что последствия эмоционального выгорания у работников образования сводятся к следующему: тревожности, депрессии, смене профиля работы, росту раздражения, интеллектуально-эмоциональному тупику, ухудшению отношений в семье и т.п.
Обобщая результаты экспериментального исследования, мы отмечаем, что синдрому эмоционального выгорания в большей степени подвержены педагоги, работающие с обучающимися с особыми возможностями здоровья. Исходя из результатов диагностики, целесообразно организовать профилактическую работу, направленную на преодоление синдрома эмоционального выгорания с использованием специальных упражнений на снижение уровня эмоционального напряжения, эмоциональной несдержанности, уменьшение уровня тревожности, неуверенности в себе, повышение параметров мыслительной деятельности.
Литература:
1. Воробьева, М.А. Психолого-педагогические условия преодоления педагогом синдрома эмоционального выгорания / М.А. Воробьева. - Екатеринбург: Юрайт, 2008. - 231 с.
2. Залевский, Г.В. Фиксированные формы поведения индивидуальных и групповых систем (в культуре, образовании, науке, норме и патологии) / Г.В. Залевский. - Томск: Томский государственный университет, 2004. - 460 с.
3. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования / Э.Ф. Зеер. - Москва: Академия», 2013. - 416 с.
Психология
УДК 159.99
кандидат психологических наук, доцент Басалаева Наталья Владимировна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета (г. Лесосибирск);
кандидат педагогических наук, доцент Захарова Татьяна Вячеславовна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета (г. Лесосибирск)
ПРОЯВЛЕНИЕ ЗАВИСИМОГО ПОВЕДЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ
Аннотация. Статья посвящена проблеме зависимого поведения у подростков. Авторами отмечается, что в настоящее время наблюдается значительный рост зависимых подростков. Одной из причин возникновения зависимого поведения у старших подростков является стремление быть «как все» или же стремление выделиться среди сверстников. Кроме того, проблемы в семейных взаимоотношениях и попустительский/авторитарный стиль воспитания также может привести к возникновению зависимости. Авторами акцентируется внимание на том, что изменения во внешности подростка (тёмные круги под глазами, худощавость, потемнение или появление желтого оттенка цвета кожи и др.) может быть проявлением зависимого поведения. С целью изучения зависимого поведения у старших подростков организовано экспериментальное исследование. Обобщая результаты исследования, авторы пришли к выводу, что 14 старших подростков (52%) имеют повышенную склонность к формированию зависимости и входят в «группу риска». Для подростков данной группы свойственны такие черты, как: податливость малейшей критике; ощущение опустошённости или беспомощности; плохая переносимость одиночества; затруднения начать какое-либо дело самостоятельно. Обобщая результаты диагностики, авторы делают вывод о необходимости профилактики зависимого поведения у старших подростков. Методы профилактики склонности к зависимому поведению старших школьников необходимо использовать комплексно, с учетом причины возникновения зависимости.
Ключевые слова: зависимость, зависимое поведение, подростки, старший подростковый возраст, профилактика зависимого поведения.
Annotation. The article is devoted to the problem of addictive behavior in adolescents. The authors note that currently there is a significant increase in dependent adolescents. One of the reasons for the emergence of addictive behavior in older adolescents is the desire to be "like everyone else" or the desire to stand out among their peers. In addition, relationship problems and a permissive/authoritarian parenting style can also lead to addiction. The authors focus on the fact that changes in the appearance of a teenager (dark circles under the eyes, thinness, darkening or the appearance of a yellow tint of skin color, etc.) can be a manifestation of addictive behavior. In order to study addictive behavior in older adolescents, an experimental study was organized. Summarizing the results of the study, the authors concluded that 14 older adolescents (52%) have an increased tendency to develop addiction and are included in the "risk group". Adolescents of this group are characterized by such features as: susceptibility to the slightest criticism; feeling empty or helpless; poor tolerance for loneliness; Difficulty starting a business on your own. Summarizing the diagnostic results, the authors conclude that it is necessary to prevent addictive behavior in older adolescents. Methods for preventing the tendency to addictive behavior of older students must be used in a complex manner, taking into account the cause of the dependence.
Key words: addiction, addictive behavior, adolescents, older adolescence, prevention of addictive behavior.
