CC BY
107
Онлайн-доступ к журналу: http://isu.ru/izvestia
Серия «Психология»
2014. Т. 7. С. 12-27
Иркутского государственного университета
И З В Е С Т И Я
УДК 159.9.072
Проявление активности младших школьников в образовательном пространстве школы
Е. Г. Воронцова
Иркутский государственный университет, г. Иркутск E-mail: [email protected]
Аннотация. На основе анализа ведущих отечественных психологов в статье анализируются сферы проявления активности, решающие факторы, влияющие на формирование активности личности; на основе обобщения исследований учёных составлена содержательная модель активности; представлены результаты исследования содержательных компонентов и видов активности, их структурных особенностей в младшем школьном возрасте.
Ключевые слова: активность, младший школьный возраст, сферы проявления активности.
Изучению активности человека посвящены исследования отечественных авторов, осуществляющиеся в психологии в последние тридцать пять лет. Среди них К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, С. П. Баранова, Д. Б. Богоявленская, О. А. Конопкин, А. И. Крупнов, В. И. Моросанова,
A. К. Осницкий, В. А. Петровский, А. В. Петровский, В. М. Русалов, Д. Н. Узнадзе, В. Л. Хайкин, Д. А. Шляхта. В работах перечисленных исследователей активность личности характеризуется проявлением в деятельности и поведении качеств, необходимых каждому современному человеку: развитие познавательных интересов, организация внутреннего мира, собственной жизненной перспективы, стремление к самосовершенствованию.
Активность рассматривается сегодня в разных контекстах: как полярное состояние в рамках от активности до пассивности, связанное с проявлением определённого уровня психической энергии (И. А. Джидарьян,
B. М. Русалов, В. Д. Небылицин); в контексте личностных качеств, с тенденцией индивида к освоению внешней действительности (Л. Ф. Алексеева), взаимодействию и изменению окружающего мира (Л. С. Выготский). Ряд исследователей под активностью понимают инициативность, решительность, т. е. явление, сравниваемое с реактивностью и означающее внутренне организованные действия субъекта (В. В. Давыдов, М. И. Лисина).
Особое значение проблема активности приобретает в младшем школьном возрасте, который является сензитивным периодом для формирования активности [1]. Исследователями акцентируется внимание на том, что на фоне интенсивного темпа психического развития отмечаются и негативные проявления активности в деятельности - это отказ от деятельности при
встречи с препятствием, дефицит коммуникативно-речевых проявлений, недостаточная скорость и точность сенсомоторной координации. Негативные проявления препятствуют становлению активности личности, обуславливают слабую адаптацию к условиям жизнедеятельности на разных этапах онтогенеза [3; 7; 9] и требуют специального изучения и организованного формирующего воздействия.
Целью нашего исследования явилось выявление организационных и содержательных особенностей формирования активности младшего школьника.
Изучение активности и её проявлений в младшем школьном возрасте представлено в психологической науке в аспектах рассмотрения обусловленности развития активности возрастными психологическими образованиями; изучения решающих факторов в развитии активности личности, исследования сфер проявления в младшем школьном возрасте.
Сегодня существует несколько вариантов классификации периодов развития человека - Дж. Биррена, Э. Эриксона, Г. Крайг, в которых период младшего школьного возраста совпадает с так называемым периодом детства [6]. Как возрастной период младший школьный возраст появился относительно недавно и рассматривается в работах А. В. Петровского, И. В. Дубровиной, В. С. Мухиной, Д. Б. Эльконина, Д. И. Фельдштейна, С. Н. Кост-роминой. В исследованиях младший школьный возраст представлен как возраст детей от 6-7 до 10-11 лет, обучающихся в 1-3-х (4-х) классах. Период младшего школьного возраста связан с пониманием и осознанием места младшего школьника в системе общественных отношений, с переходом к систематическому школьному обучению. Ведущей деятельностью становится учебная деятельность, на основе которой происходит развитие психики на данном возрастном этапе, формируются новообразования возраста: формирование произвольности психических процессов, внутренний план действий, рефлексия собственного поведения. Появление новообразований является фундаментом для развития на следующем возрастном этапе.
Большинством исследователей наиболее благоприятным для формирования активности, считается младший школьный возраст. В данном возрасте происходят значительные сдвиги в деятельности ребёнка в сторону внутренней мотивации, которая способствует перестройке деятельности на основе постановки им задач преодоления своих слабостей и формирования у себя лучших человеческих качеств; появляется ярко выраженная тенденция к формированию сознательного и волевого регулирования поведения [1; 3].
Исследователи Л. С. Выготский, М. Я. Басов, Л. А. Венгер, Л. И. Божо-вич, В. С. Мухина, В. Г. Маралов указывают на то, что дошкольное детство и младший школьный возраст - наиболее благоприятный период для формирования социальной активности: в этот период наблюдается интенсивный темп психического развития, ярко выраженная восприимчивость к социальным воздействиям, а также:
- возникает и формируется иерархия мотивов (Л. С. Выготский, 1926; В. Г. Маралов, 1990; М. В. Матюхина, 1985; Х. Хекхаузен, 2001, Е. П. Ильин, 2002);
- происходят ориентировки в социуме, определяются формы поведения в группе (М. И. Лисина,1978; А. В. Мудрик, 1979);
- формируется способность к инициативе и исполнительности, творческому выражению (В. С. Мухина, 1997; Г. Е. Грубер, 1988; А. Ю. Козырева, 1994);
- выстраивается индивидуальный стиль личности, который трансформируется, стабилизируется, изменяется в ходе дальнейшего развития (Д. Б. Эльконин, 1989; Е. В. Субботский, 1976; А. А. Волочков, В. А. Вят-кин, 1999, В. И. Моросанова, 2001).
Перечисленные выше характеристики являются основой формирования активности младшего школьника.
Существует несколько мнений относительно решающих факторов в формировании активности в младшем школьном возрасте. Во взглядах на возникновение и стимулирование активности человека, отечественные и западные психологи во многом близки, относя к таким факторам стремления и потребности. Так, стимулом мыслительной активности авторы считают стремление к упорядочению, организации, структурированию информации об окружающем мире, источником активности личности выступают потребности в обучении, деятельности, игре, общении, отдыхе, творчестве, в самореализации, а также возникающие в процессе деятельности противоречия. Рассмотренные точки зрения дополняют друг друга, А. Маслоу, утверждает, что противоречие (проблема) - это разрыв между желаемой и действительной ситуацией, стимулирующие активность личности и стремление её к уменьшению существующего разрыва, т. е. к решению проблемной ситуации.
Педагогический фактор оказывает влияние на формирование видов активности личности младшего школьника. При рассмотрении вопроса о формировании активности личности, становлении устойчивых, форм поведения, получения новых знаний, развития способностей в разных сферах деятельности, важнейшими факторами развития данных образований личности выступают условия, методы, формы обучения, другими словами, педагогический фактор. Именно он вскрывает зависимость успехов школьников от компетентности учителя, количества посещаемых уроков, организации изучаемого предмета. Если уровень преподавания школьных предметов будет достаточно высоким, они будут стремиться и далее продолжать своё образование, самосовершенствование и овладевать навыками эффективного освоения новых знаний [1-4].
К числу факторов активности, связанных с наследственностью, следует отнести, прежде всего, сформированность центральной нервной системы, принадлежность к группе здоровья, наличие и характер заболевания, преобладающего у человека. Данные факторы служат тем потенциалом, который способствует проявлению возможностей ребёнка и уровня активности взаимодействия со средой.
Значимость творческого развития в младшем школьном возрасте подчёркивают отечественные исследователи, П. Я. Гальперин, В. С. Мухина, А. М. Матюшкин, Н. И. Чернецкая и др. Психологической основой творче-
ства авторами называются уровень развития воображения, способности, умения, потребности в самоактуализации, мотивы.
Коммуникативная активность, также широко представлена в психологических исследованиях. Она, по определению Т. И. Чирковой, проявляется в скорости установления контактов в общении со сверстниками и взрослыми, в интенсивности и широте круга общения при отсутствии утомления пребывания в кругу незнакомых людей, эмоциональной раскрепощённости. Коммуникативная сфера активности младших школьников изучается А. А. Волочковым, Б. А. Вяткиным, которые исследуя коммуникативную активность младших школьников, отмечают, что эта сфера не только выступает необходимым компонентом учебной деятельности, но и обеспечивает интерес к учёбе, произвольность поведения и развития других важных качеств личности ребёнка [3].
В поведении и действиях младшего школьника проявляются и виды активности, которые, по мнению, В. Д. Небылицина, В. Г. Маралова, В. С. Мухиной, М. И. Лисиной, соответствуют потребностям ребёнка: социальная, физическая, психическая активность.
В. Г. Маралов, указывая на необходимость специальной работы по её формированию, отмечает, что сензитивным периодом для социальной активности является период дошкольного детства и младший школьный возраст. Именно в этом возрасте создаются благоприятные предпосылки для интенсивного развития инициативы и исполнительности, преодоления проявлений социальной импульсивности и социальной пассивности. Исполнительность является основой инициативности, которая формируется как личностное новообразование в этом возрасте. Качество инициативы проявляется в разных видах детской деятельности. Активность детей отличается от активности взрослых по содержательным характеристикам и по уровням проявления.
Учёными В. Д. Небылициным, В. С. Мерлиным активность рассматривается как составной компонент темперамента. Так, В. Д. Небылицин изучал проявления моторной, интеллектуальной, волевой и коммуникативной активности у детей, и выделил качественные характеристики активности (скорость, эргичность, вариативность) [1; 3; 5]. Исследователь даёт следующие характеристики видам активности ребёнка. Физическая активность - естественная потребность в движениях, в действиях, направленных на преодоление всевозможных препятствий. Она является предпосылкой психического развития в онтогенезе. Психическая активность - это потребность в познании окружающего мира, в том числе общественных отношений и самого себя.
Значимой на ранних этапах развития человека является физическая (моторная) активность, которая, по мнению исследователей, определяет уровень психического развития. Исследователями М. Б. Басиным, В. М. Ру-саловым, Э. А. Голубевой была установлена тесная взаимосвязь физической активности с развитием познавательной и коммуникативной активности. Моторная активность обеспечивает высокий темп движений ребёнка, возможность длительно их выполнять без видимых признаков утомления, а также лёгкость при решении наглядно-действенных задач.
Рассмотренные нами проявления активности самого ребёнка следует учитывать при исследовании проявлений активности младшего школьника и определении путей, направленных на формирование активности личности в деятельности.
Для уточнения понимания активности в младшем школьном возрасте вскрывается необходимость рассмотрения сущностных признаков активности. В настоящее время в психологической науке широко обсуждается проблема сущностных признаков активности на разных этапах онтогенеза и, в частности, в младшем школьном возрасте, которые необходимо учитывать. Основными сущностными признаками, влияющими на проявление и формирование активности, в исследованиях называются мотивация достижения и избегания неудач, адекватная самооценка личности, во внешнем плане - творческие способности и контроль поведения, приобретённый опыт в деятельности.
В отечественной психологической науке разработкой проблемы личностных конструктов, влияющих на проявление активности в деятельности и поведении и отдельных составляющих формирования активности личности занимаются исследователи В. Я. Ядов, В. Г. Асеев, М. А. Белоконь,
A. А. Бодалев, Д. Н. Узнадзе, Б. Ф. Ломов, В. С. Мухина, В. Г. Маралов,
B. И. Моросанова, В. А. Хайкин, Г. А. Цукерман и др. М. Я. Басов подчёркивает, что в настоящее время у нас нет разработанных механизмов регулятивных функций поведения человека и призывает к их разработке.
Проблема сущностных признаков активности, в частности, коммуникативной активности, прослеживается в работах А. А. Бодалева и его учеников. Методологическим и теоретическим основанием этого направления являются сформулированные и широко используемые в исследовательской и прикладной деятельности принципы - единства личности как индивидуальности и как субъекта активности.
В. Я. Ядов в диспозиционной теории регуляции социального поведения значимым считает мотивационный характер регуляции, включающий готовность к поведению в виде предрасположенности к содержанию поступков и их последовательности и в виде эмоционального переживания их значимости для субъекта. Системе ценностных ориентаций - высшему уровню диспози-ционной системы, принадлежит решающая роль в саморегуляции поведения.
Исследователи К. Роджерс, В. К. Вилюнас, В. И. Ковалёв, Х. Хекхау-зен, М. Ш. Магомед-Эминов и другие считают, что толчком к деятельности и проявлению активности личности могут стать желание достичь успеха и страх перед неудачей, что относится к мотивации успеха и мотивации боязни неудачи. Исследователями акцентируется внимание на том, что мотивация успеха способствует достижению личностью положительных результатов, а психологическим механизмом активности здесь является потребность в достижении успеха. При мотивации успеха действия человека направлены на то, чтобы достичь положительных результатов, при этом личности с данной мотивацией обычно активны, инициативны, а если возникают препятствия, то ищут способы их преодоления.
Мотивация боязни неудачи, напротив, является причиной снижения уровня активности личности в деятельности, так как при данном типе мотивации человек стремится избежать порицания, наказания. Действия человека при мотивации боязни неудачи носят избегающий характер: личность с таким типом мотивации изыскивает причины отказа от ответственных заданий, ставит перед собой неоправданно завышенные цели; плохо оценивает свои возможности. В других случаях, напротив, выбирает лёгкие задания, не требующие особых трудовых затрат.
В проявлении личностной активности значимым является компонент самосознания - самооценка, в изучении которой значительную роль сыграли работы Б. Г. Ананьева, В. В. Столина, А. В. Захаровой, А. М. Прихожан, С. А. Будасси, А. А. Реана и др. Исследователи подчёркивают роль самооценки в выполнении регуляторной и защитной функции, её влияние на поведение и деятельность личности, взаимоотношения с другими людьми, создание основы восприятия собственного успеха достижений, успешности отдельных видов деятельности.
В трудах отечественных и зарубежных исследователей прослеживается взаимосвязь самооценки и активности личности в поведении и деятельности. Так, причиной неумения приспосабливаться к окружающей обстановке и неадекватного поведения может быть неспособность людей адекватно оценивать себя (К. Роджерс), наличие деформированной самооценки может быть причиной социальной дезадаптации (А. В. Мудрик, 1979), оценки окружающих влияют на проявление отдельных форм активности: общения, поведения, деятельности, переживаний [5].
Таким образом, многие исследователи указывают на самооценку младшего школьника как психологический личностный конструкт, определяющий характер и меру активности в отношении проявления и формирования активности поведения и деятельности личности. В. Г. Маралов причиной неуверенности, нерешительности в ситуации выбора считает низкую самооценку, противоречивую Я-концепцию. Заниженная самооценка ведёт к пассивному, приспособительному, чаще неуспешному поведению в деятельности, поскольку ребёнок не имеет возможности упражнять и совершенствовать свои действия, и как следствие, не формируется активное поведение в деятельности и общении. Учитывая названные позиции, самооценку можно считать одним из факторов, оказывающих влияние на формирование активности в младшем школьном возрасте.
В процессе общего развития личности активность формируется под воздействием имеющихся у человека способностей. Влияние способностей на формирование активности личности рассматривается в исследованиях Д. Н. Богоявленской и Н. А. Менчинской (1983), Я. Л. Пономарёва (1960), А. В. Брушлинского (1967), Э. А. Голубевой, В. Н. Дружинина (2000), проблему развития активности через взаимодействие с людьми изучали Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина.
В отечественной психологической науке учёными Б. Г. Ананьевым, Б. М. Тепловым, В. Н. Дружининым, Э. А. Голубевой и другими доказано,
что способности определяют успешность овладения человеком какой-либо деятельностью. Активность личности рассматривается исследователями в контексте деятельной теории личности, в которой развитие и формирование в деятельности имеет решающее значение. Так, Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев указывали на возможность развития как психических процессов, так и личности в целом, только через взаимодействие человека с другими людьми, через развитие коммуникативных способностей. Для того чтобы осуществлять это взаимодействие, человек должен быть к нему способен. В дальнейшем от степени развитости данных способностей будет зависеть успешность этого взаимодействия и деятельности.
Примером работ, рассматривающих и анализирующих базовые теоретические концепции формирования активности личности, затрагивающих психологические факторы развития активности поведения в деятельности, являются исследования А. В. Петровского, К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Божович. Перечисленные авторы под общими способностями понимают совокупность потенциальных (наследственных, врождённых) психодинамических характеристик человека, определяющих его готовность к деятельности. Общие способности человека проявляются в общей работоспособности человека, непосредственных и опосредованных типах активности, непроизводных и производных типах саморегуляции психической деятельности. Другими словами, предпосылками осуществления деятельности являются общая работоспособность, активность и саморегуляция.
В. М. Русалов (1985) полагает, что в основе активности, как параметра общих способностей, лежат скорость прогностических процессов и вариативность скорости психических процессов. В свою очередь, саморегуляция может быть представлена действием трёх факторов: чувствительностью индивида, пластичностью и определённым ритмом установки.
Э. А. Голубева (1989), детализируя психофизиологические основы общих способностей, связывает разные типы активности с доминированием полушарий головного мозга. По её данным, «правополушарные» личности отличаются сильной высокоактивированной и лабильной нервной системой, развитием невербальных познавательных функций, активностью непроизвольной сферы. Такие люди лучше усваивают учебный материал, хорошо справляются с задачей в условиях дефицита времени, предпочитают интенсивные формы обучения. «Левополушарные» личности отличаются слабой низко активированной инертной нервной системой, они лучше усваивают гуманитарные предметы, лучше планируют свою деятельность, у них лучше развита саморегулирующая произвольная сфера.
Перечисленные положения представителей психофизиологического направления изучения способностей напрямую связывают их с особенностями нервной системы человека и его темпераментом. Эта связь очевидна, поскольку темпераментальные свойства индивида опосредуют проявление способностей, участвуя в их функциональной тренировке и развитии.
В зарубежных исследованиях проблема сущностных признаков, составляющих содержание активности, встречается у Б. Скиннера, Е. Торн-
дайка, А. Адлера, А. Бандуры, Д. Брунера, М. Аптера, I. Есс1е8а, Б. 8йрек и др. В работах этих учёных уделяется значительное внимание самооценке, мотивационным факторам и способностям личности.
Вышеизложенное позволяет заключить, что самооценка, мотивацион-ные тенденции достижения успеха и избегания неудачи, творческие способности, контроль поведения могут составлять содержательные компоненты активности в младшем школьном возрасте.
Обобщив исследования, рассматривающие сущностные признаки активности, мы составили содержательную модель активности, в которую включили мотивационный, когнитивный, оценочно-поведенческий и психомоторный компоненты активности. При этом основу когнитивного компонента составляют интеллект и творческая активность. Когнитивный компонент рассмотрен в работах А. В. Брушлинского, Д. Н. Богоявленской, Н. А. Менчинской, В. Л. Хайкина. Мотивационный компонент включает мотивационные тенденции достижения успеха и избегания неудачи и анализируется в работах К. Левина, В. К. Вилюнаса, В. И. Ковалёва, М. Ш. Маго-мед-Эминова, В. Я Ядова, Х. Хекхаузена. Оценочно-поведенческий компонент состоит из самооценки и контроля поведения. Самооценка, как сущностный признак активости, рассмотрена в работах Б. Г. Ананьева, М. А. Бе-локонь, В. В. Столина, И. И. Чесноковой, С. В. Кондратьевой, С. А. Будасси, А. А. Реана. Контроль поведения, как составляющая оценочно-поведенческого компонента, предполагает определённое волевое усилие и описывается в работах Е. Ф. Бажин, А. Ф. Лазурского, А. И. Крупнова, В. И. Моросановой. Следующий психомоторный компонент проявляется в точности, скорости моторики рук, скорости психических процессов. Анализ психомоторики приведён в работах В. Д. Небылицина, Б. М. Теплова, В. М. Русалова, Е. П. Ильина, В. Л. Хайкина и др.).
Следует особенно подчеркнуть значение психомоторного компонента активности, поскольку, по мнению исследователей, психомоторика - это один из факторов успешности в младшем школьном возрасте. Роль психомоторики в процессе восприятия и познания показана в работах Б. Г. Ананьева, С. В. Буряк, Р. М. Грановской, М. М. Кольцовой, Ж. Пиаже и др. В исследованиях вскрыты взаимосвязи двигательных качеств младших школьников с психическими процессами и интеллектом. Результаты свидетельствуют о тесной связи психомоторного и психического развития.
Результатом исследования Е. П. Ильина выступает определение направлений изучения психомоторики, в частности, им называются три направления: двигательная система и управление ею, двигательные умения (навыки) и двигательные (психомоторные) качества. Также в работе освещены вопросы возрастных изменений психомоторики, методики измерения психомоторных качеств и их прикладные аспекты. По-разному определяя психомоторные способности человека, исследователи схожи во мнении, что психомоторика имеет определяющее значение в проявлении активности личности.
Обобщив исследования вышеперечисленных авторов, мы считаем необходимым, наряду с мотивационным, оценочно-поведенческим и когни-
тивным компонентами активности, включение в структуру активности психомоторного компонента.
Представленная модель, необходима, с одной стороны, для уточнения понимания содержательных составляющих активности; с другой - для организации стратегии исследования и анализа особенностей процесса формирования активности в младшем школьном возрасте.
Итак, младший школьный возраст наиболее благоприятен для формирования активности в общем развитии детей, поскольку в этот период происходит интенсивный темп психического развития; решающими факторами в процессе формирования активности в деятельности и поведении являются потребности и стремления младших школьников, педагогические условия, наследственность; активность проявляется в интеллектуальной, поисковой, коммуникативной, творческой деятельности, в психомоторной сфере; ведущая роль в процессе формирования активности личности младшего школьника должна быть отведена направленной специальной работе по её формированию. Для уточнения понимания активности в младшем школьном возрасте необходимо учитывать содержательные компоненты активности: мо-тивационный, когнитивный, оценочно-поведенческий и психомоторный.
Диагностическое исследование содержательных компонентов и видов активности, их структурных особенностей и выявление уровней активности младших школьников в выборках п = 200, п = 60э, п = 60к проводилось методом тестов. Исходя из предложенного нами в исследовании состава компонентов активности - когнитивного, мотивационного, оценочно-поведенческого, психомоторного и её видов коммуникативно-презентативного, интеллектуально-поискового и организационно-технического - нами выбраны следующие параметры оценки уровня их сформированности в младшем школьном возрасте: мотивационный компонент - мотивация достижения успеха, мотивация избегания неудачи; оценочно-поведенческий компонент - самооценка, контроль поведения, когнитивный компонент - интеллект, творческие способности (креативность); психомоторный компонент - скорость, точность психических процессов и движений.
Исследование структурных компонентов и видов активности проводилось с применением методик П. Торенса (модификация Туник), Р. Кеттелла и Р. В. Коана, В. М. Русалова, А. А. Реана, Г. И. Казанцевой, тренажёра НШ-1, разработанного автором. Математико-статистический анализ проводился с применением критериев: 1) проверки познавательных гипотез: ^-критерий Манна - Уитни, С-знаков, %2-критерий Пирсона; 2) процедуры корреляционного анализа: корреляционный анализ Пирсона - Чупрова с применением коэффициента взаимной сопряжённости, коэффициент ранговой корреляции Тц Спирмена.
Результаты констатирующего исследования на общей экспериментальной выборке п = 200, выявили низкий уровень развития компонентов активности в большинстве случаев (табл. 1). Низкий уровень развития когнитивного компонента выявлен по шкале «интеллект» в 39 % случаев, по шкале
«творческие способности» - 65 % случаев; оценочно-поведенческого - у 44 %, мотивационного - у 65 % школьников, психомоторного - в 23 % случаев.
Виды активности у младших школьников развиты лучше. Так, высокий уровень комуникативно-презентативной активности выявлен в 10 %, средний в 65 %, а низкий - в 26 % случаев. Хорошо развиты виды активности -интеллектуально-поисковый и организационно-технический. Высокий уровень развития организационно-технической активности выявлен у 11 % младших школьников, средний уровень данного уровня активности наблюдается в 74 % случаев.
Результаты констатирующего исследования компонентов активности младших школьников в экспериментальной и контрольной группе представлены в табл. 2. Наиболее выражен низкий уровень самооценки, наблюдающийся в 47 % случаев; средний уровень самооценки сформирован у 33 % школьников экспериментальной группы и 33 % школьников контрольной групп.
Таблица 1
Результаты исследования компонентов структуры активности и её видов (констатирующее исследование, N = 200)
Показатели Уровень Констатирующий
Кол-во %
Когнитивный компонент Интеллект Н 77 39
С 62 31
В 61 31
Творческие способности Н 129 65
С 62 31
В 9 5
Оценочно-поведенческий Самооценка Н 88 44
С 60 30
В 52 26
Контроль поведения Н 83 42
С 100 50
В 17 9
Психомоторный компонент Н 46 23
С 124 62
В 30 15
Мотивационный компонент Н 131 66
С 66 33
В 3 2
Коммуникативно-презентативная активность Н 51 26
С 129 65
В 20 10
Организационно-техническая активность Н 31 16
С 148 74
В 21 11
Интеллектуально-поисковая активность Н 33 17
С 149 75
В 18 9
Когнитивный компонент в группах развит лучше, чем другие, при этом наблюдается значительное количество младших школьников с низким уровнем развития по данному показателю и составляет 33 % случая в группах. Преобладающее количество школьников с низким уровнем развития выявлено по шкале мотивация избегания неудачи - 73 % в экспериментальной и 70 % в контрольной группах. По шкале «мотивация достижения успеха» выявлено лишь в 8 % и 13 % случаев в экспериментальной и контрольной группах соответственно.
Таблица 2
Результаты исследования компонентов активности в экспериментальной и контрольной группах (пэ = 60, пк = 60)
Показатели Уровень Экспериментальная до Контрольная до
Кол-во % Кол-во %
Когнитивный компонент Интеллект Н 20 33 20 33
С 25 42 21 35
В 13 22 19 32
Творческие способности Н 35 58 35 58
С 21 35 21 35
В 4 7 4 7
Оценочно-поведенческий Самооценка Н 28 47 28 47
С 20 33 20 33
В 12 20 12 20
Контроль поведения Н 22 37 26 43
С 34 57 27 45
В 4 7 7 12
Психомоторный компонент Н 13 22 14 23
С 34 57 36 60
В 13 22 10 17
Мотивационный компонент МИН 44 73 42 70
МН 11 18 10 17
МДУ 5 8 8 13
Примечание: Н - низкий уровень, С - средний уровень, В - высокий уровень; МИН - мотивация избегания неудачи, МН - мотивационный полюс не выражен, МДУ - мотивация достижения успеха.
Результаты исследования коммуникативно-презентативной, интеллектуально-поисковой, организационно-технической активности у младших школьников представлены в табл. 3.
Как показано в табл. 3, в результате использования методик Кеттелла, Русалова и применения тренажёра «НШ-1» выявлено больше школьников со средним уровнем развития показателей активности: организационно-технической, коммуникативно-презентативной и интеллектуально-поисковой активности.
Таблица 3
Результаты исследования видов активности в экспериментальной и контрольной группах (пэ = 60, пк = 60)
Показатели Уровень Экспериментальная до Контрольная до
Кол-во % Кол-во %
Коммуникативно-презентативная активность Н 12 20 7 12
С 43 72 46 77
В 5 8 7 12
Организационно-техническая активность Н 13 22 13 22
С 43 72 39 65
В 4 7 8 13
Интеллектуально-поисковая активность Н 10 17 7 12
С 46 77 47 78
В 4 7 6 10
Примечание: Н - низкий уровень, С - средний уровень, В - высокий уровень.
Меньше всего школьников с низким уровнем развития видов активности в экспериментальной и контрольной группах, однако, и их процент значительный: по шкале «коммуникативно-презентативная активность 20 % и 12 %, по шкале «интеллектуально-поисковая активность» - 17 % и 12 % соответственно, по шкале «организационно-техническая активность» по 22 % в двух группах.
Младшие школьники с высоким уровнем развития видов активности в ходе уроков по изобразительной и художественно-практической деятельности демонстрировали высокую степень общительности и открытости, умения действовать в согласии с группой и презентовать аудитории свои достижения; организованность и последовательность в деятельности, высокий темп её выполнения, развитые психомоторные умения.
Результаты исследования компонентов активности и её видов существенно различаются в контрольной и экспериментальной группах. Применение статистического метода Манна - Уитни, используемого для выявления однородности групп, не выявило значительных различий между школьниками экспериментальной и контрольной групп. Результаты вычислений по критерию Манна - Уитни представлены в табл. 4.
Следуя расчётам по данному критерию, различия между двумя выборками можно считать значимыми, если £/эмп ниже или равно и0 05, и тем более достоверным, если иэмп ниже или равно и001. Таблица 3 демонстрирует, что уровень признака в группе контрольной не ниже признака в группе экспериментальной, что подтверждает предположение об однородности состава школьников в контрольной и экспериментальной группах иэ < и0 05, и001.
Таблица 4
Результаты исследования однородности признаков с использованием критерия Манна - Уитни (констатирующий срез)
Показатели и * ^ эмп
Оценочно-поведенческий компонент Самооценка 597
Контроль поведения 1698,5
Когнитивный компонент Интеллект 1618,5
Творческие способности 1653
Мотивационный компонент 1753,5
Психомоторный компонент 1689
Интеллектуальная активность 1555,5
Коммуникативно-презентативная активность 1777
Организационно-техническая активность 1704
Примечание: * ^-критерий Манна - Уитни, N = 60, Цф=1356, р < 0,01; икр= 1486,р < 0,05.
Результаты исследования компонентов и видов активности в общей группе N = 200 показали, что когнитивный компонент активности в выборке развит на высоком уровне и составляет 31 % от общего количества детей в группе. Значительное количество детей с низким уровнем развития выявлено в результате диагностики оценочно-поведенческого (44 %), и мотиваци-онного компонентов (66 %). Виды активности развиты в основном на среднем уровне (от 60 до 77 %), хотя низкий процент составляет значительное количество школьников от 17 до 20 % в экспериментальной и контрольной группах соответственно.
Корреляционная связь между компонентами и видами активности исследовалась как на общей выборке, состоящей из 200 человек, так и на выборке экспериментальной группы - 60 человек с применением коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Это вызвано необходимостью проведения анализа существующих связей внутри каждой группы на этапе констатирующего исследования, для того чтобы в дальнейшем сравнить результаты констатирующего и контрольного измерения.
Результаты корреляционного анализа в выборке 200 человек, демонстрируют наличие умеренной и средней связи: самооценки в младшем школьном возрасте (показателя оценочно-поведенческого компонента) и мотива-ционного компонента активности (г = 0,49, р < 0,05); самооценки и интеллекта, как составляющей когнитивного компонента активности (г = 0,2, р < 0,05); самооценки и интеллектуально-поисковой активности (г = 0,26, р < 0,05). Наблюдается корреляция интеллектуально-поисковой активности младших школьников с самооценкой (гэмп = 0,26, р < 0,05) и интеллектом (гэмп = 0,37, р < 0,05), мотивацией достижения (г = 0,28, р < 0,05), с коммуни-кативно-презентативной активностью (г = 0,17, р < 0,05) и с организационно-технической активностью (г = 0,2); коммуникативно-презентативной активности с психомоторным компонентом (г = 0,37, р < 0,05), с мотивацией достижения (г = 0,14, р < 0,05). Выявленные в результате корреляционного анализа связи в общей выборке N = 200) мы представили в виде корреляци-
онной плеяды, где прямая линия показывает наличие связи между показателями, при Е, = 0,14,р < 0,05; Е, = 0,18,р = 0,01 (рис. 1).
Исследование корреляций в экспериментальной группе (пэ = 60), при г8 = 0,25, р < 0,05; Е, = 0,33, р < 0,01, показало наличие положительных связей между следующими составляющими компонентов: психомоторным компонентом активности и организационно-технической активности (гэмп = 0,41, р < 0,01), психомоторным компонентом и коммуникативно-презентативной активностью (гэмп = 0,39, р < 0,01).
Наибольшее количество связей выявлено у мотивационного компонента с творческими способностями (гэмп = 0,25, р < 0,05), с интеллектуальной активностью (гэмп = 0,4, р < 0,01 ), с интеллектом (гэмп = 0,49, р < 0,01), с самооценкой (гэмп = 0,26 ,р < 0,05).
0,2
0,49
Рис. 1. Корреляционная плеяда связей внутри компонентов активности и между компонентами и видами активности младших школьников (Ы = 200)
Примечание: МДУ - мотивация достижения успеха, ПК - психомоторный компонент, ИА - интеллектуальная активность, ОТА - организационно-техническая активность, КПА -коммуникативно-презентативная активность
Связь выявлена между психомоторным компонентом и видами активности - коммуникативно-презентативным (гэмп = 0,39, р < 0,01) и организационно-техническим (гэмп = 0,3, р < 0,05). Наличие связи выявлено между самооценкой и творческими способностями (гэмп = 0,26, р < 0,05), контроля поведения с творческими способностями (гэмп = 0,27, р < 0,05), (рис. 2). При этом, выявленные корреляции как внутри компонентов, так и между компонентами и видами активности по направленности положительные.
Этот результат можно интерпретировать так: чем выше уровень одного показателя, тем выше уровень другого. По степени связи, выявленные на констатирующем исследовании, корреляции являются в большинстве случаев слабыми и умеренными.
Итак, компоненты активности - мотивационный, когнитивный, оценочно-поведенческий, психомоторный в младшем школьном возрасте выражены в высоком, среднем и низком уровне с преобладанием среднего и низкого. Анализ структурных особенностей компонентов активности даёт основание предполагать, что самооценка, мотивация достижения, контроль поведения, психомоторика, являются личностными конструктами, определяющими уровень активности у младших школьников. Структурные особенности компонентов и видов активности у младших школьников выраже-
ны большим количеством связей в экспериментальной группе, чем в выборке 200 человек. Наибольшее количество связей выявлено у когнитивного, мотивационного и оценочно-поведенческого компонентов. По степени силы большинство выявленных связей являются слабыми и умеренными. Предполагается, что после проведения формирующей психолого-педагогической работы с применением программы «Шаг к открытию», количество связей и степень силы связи изменятся позитивно.
0,26
Рис 2. Корреляционная плеяда связей внутри компонентов и между компонентами и видами активности младших школьников, n = 60
Примечание: И - интеллект, С - самооценка, ПК - психомоторика, МДУ- мотивация достижения успеха, ТС - творческие способности, КП - контроль поведения, ИА - интеллектуальная активность, ОТА - организационно-техническая активность, КПА - коммуникатив-но-презентативная активность
В заключении констатирующего этапа исследования осуществлялась проверка статистической гипотезы о связи компонентов и видов активности с академической успеваемостью младших школьников. Поскольку ранее была доказана однородность признаков в экспериментальной и контрольной группах, то проверка гипотезы о связи компонентов может проводиться на любой из этих групп. Проверку гипотезы о связи компонентов активности и академической успеваемости мы осуществляли в экспериментальной группе. Полученные результаты показали наличие значительного количества связей по степени силы умеренной (от 0,3 до 0,49) и средней (от 0,50 до 0,69) академической успеваемости по математике, русскому языку, литературе, английскому языку с компонентами активности - интеллектом, мотивацией достижения, контролем поведения, интеллектуальной активностью в выборке пэ = 60.
Таким образом, проведённое констатирующее исследование подтвердило предположение о том, что экспериментальная и контрольная группы младших школьников однородны. При изучении компонентов (оценочно-поведенческого, психомоторного, мотивационного, когнитивного) и видов активности выявлен недостаточный уровень их развития: недостаточно сформированы умения и навыки взаимодействия со сверстниками и взрослыми, презентации личного опыта, организации пространства для деятельности, также отмечается недостаточная сформированность мелкой моторики рук,
низкая скорость сенсомоторной координации. В ходе изучения структурных особенностей активности, выявлены заметные и сильные связи, как между компонентами активности, так и связи компонентов с коммуникативно-презентативной, интеллектуальной и организационно-технической активностью младших школьников в группе n = 200, при этом, академическая успеваемость по предметам положительно коррелирует с уровнями развития компонентов и видов активности. Следовательно, чем выше уровень развития компонентов и видов активности, тем выше академическая успеваемость.
Литература
1. Аверин В. А. Психологическое развитие детей младшего школьного возраста : учеб. пособие / В. А. Аверин. - СПб. : Изд-во Михайлова В. А., 2000. - 64 с.
2. Алексеева Л. Ф. Роль активности субъектов деятельности в развитии личностных качеств // Вестн. Бурят. гос. ун-та. - 2009. - Вып. 5 - С. 3-6.
3. Волочков А. А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте / А. А. Волочков, Б. А. Вяткин // Вопр. психологии. - 1999. -№ 5. - С. 10.
4. Джидарьян И. А. Категория активности и её место в системе психологического знания // Категории материалистической диалектики в психологии / И. А. Джидарьян. - М. : Наука, 1988. - С. 56-88.
5. Захарова А. В. Психология формирования самооценки / А. В. Захаров^ -Минск : Новое знание, 1993. - 100 с.
6. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина. - М. ; Воронеж : Ин-т практ. психологии : МОДЭК, 1997. - 383 с.
7. Моросанова В. И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека / В. И. Моросанова // Психол. журн. - 2002. - Т. 23, № 6. - С. 5-17.
8. Реан А. А. Психология человека от рождения до смерти / А. А. Реан. -СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 651 с. - (Психологическая энциклопедия).
9. Ярославцева И. В. Депривированные дети: проблемы здоровья и адаптации : монография / И. В. Ярославцева. - Иркутск : ИГПУ, 2002. - 160 с.
Appearance of Activity of Primary School Children into School Educational Field
E. G. Vorontsova
Abstract. Basing on the analysis of leading Russian psychologists, arias of appearance of activity and formative factors of activity of personality are analyzed in this article; on basis of generalization of scientist's researches conceptual model of activity is formulated; research efforts of conceptual components and kinds of activity and their structural features in primary school age are introduced in this one.
Keywords: activity, school children, arias of appearance of activity in primary school age.
Воронцова Евгения Геннадьевна Vorontcova Evgeniya Gennadievna
кандидат психологических наук, доцент Candidate of Sciences (Psychology),
Иркутский государственный университет Associate Professor 6640003, Иркутск, К. Маркса, 1 Irkutsk State University
e-mail: [email protected] 1, K. Marx st., Irkutsk, 664003
e-mail: [email protected]
