CC BY
32
МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ
Монахова Лира Юльевна,
Филиал федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт управления образованием Российской академии образования» в г. Санкт-Петербурге, главный научный сотрудник, доктор педагогических наук, доцент, lira. monahova@gmail. com
Панфилова Людмила Генриховна,
Филиал федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт управления образованием Российской академии образования» в г. Санкт-Петербурге, ведущий научный сотрудник, кандидат педагогических наук, pnflv@mail ru
ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ И ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА1
Аннотация
В статье предпринята попытка выявить структурные компоненты профессиональной компетентности педагога, выделить в качестве отдельного ее вида технологическую компетентность, рассмотреть ее в процессуальном и инструментальном контекстах, в каждом описать такой компонент, как умения. Ключевые слова:
закон об образовании; Федеральный государственный образовательный стандарт высшего педагогического образования; профессиональный стандарт педагога; компетенция; компетентность; профессиональная компетентность педагога; технологическая компетентность педагога; процессуальные и инструментальные компоненты; педагогические технологии.
Профессиональную компетентность мы рассматриваем как личностный конструкт, проявляющийся в деятельности и соответствующий совокупности социально обусловленных требований к профессии, которые регламентированы рамками декларируемых компетенций.
Применительно к профессии педагога декларируемые рамки компетенций прописаны в таких основных нормативно-правовых документах, как закон об образовании, Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профессиональный стандарт педагога.
1 Статья подготовлена в рамках выполнения государственного задания на тему «Развитие непрерывного педагогического образования в условиях реализации профессионального стандарта»
В законе об образовании, в статье 2 «Основные понятия», категории Компетенция и Компетентность не рассматриваются, однако в формулировках некоторых других семантически связанных терминов присутствуют [4].
Так, например, концепт Квалификация определяется через знания, умения, навыки и компетенции, определяющие готовность индивидуума к тому или иному виду профессиональной деятельности. В нашем случае речь идет о деятельности педагогической. Таким образом, структурная модель концепта Квалификация в приведенной дефиниции представляется следующим компонентным составом:
• перечнем знаний, необходимых для осуществления педагогической деятельности;
• списком умений, которыми должен обладать педагог;
• выделенными навыками, с помощью которых он будет способен осуществлять профессиональную педагогическую деятельность;
• перечисленными компетенциями как эталонными критериями, которым вменяется соответствовать педагогу.
Понятно, что перечисленные компоненты модели концепта Квалификация не пересекаются; в свою очередь, каждый из них можно представить подмоделью с собственной структурой. Таким образом, если рассматривать компонент Компетенции в приведенном в законе об образовании дефиниции концепта Квалификация, то получается, что он не должен описываться через знания, умения и навыки.
Заметим при этом, что согласно закону термин «квалификация» неприменим к различным видам и формам учебной деятельности - речь идет о профессиональной деятельности.
Профессиональное образование - еще один концепт в законе, отнесенный к основным понятиям. Его дефиниция такова: «Профессиональное образование - вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности» [4].
Как видно, оба понятия апеллируют к знаниям, умениям, навыкам и компетенциям, правда, в несколько отличающихся контекстах. Интересным является то, что приведенное определение предлагает рассматривать формирование компетенций как процесс с позиции уровнего подхода и наделять его (процесс) некоторым объемом, изменяющимся от уровня к уровню.
В приведенном определении аналогично первому знания, умения и навыки не включаются в семантическое поле концепта Компетенция и, как мы видим в законе, выходят за его пределы.
Мы не можем согласиться с тем, что компетентность как личностный конструкт педагогического работника, который должен быть сопоставим с эталонными компетенциями соответствующего вида деятельности, не
формируется на основе знаний и умений. Поэтому описываем нормативные, или эталонные, компетенции через знания и умения, проявляющиеся в деятельности, чтобы определиться с механизмом диагностики соответствия когнитивной модели сформированной компетентности педагога и эталонных социально обусловленных рамочных компетенций, которые соотнесены с уровнем квалификации.
Поскольку, что совершенно естественно, индивид допускается к педагогической деятельности только после получения соответствующего профессионального образования, то в качестве следующего нормативного документа рассмотрим Федеральный государственный образовательный стандарт (далее - ФГОС) высшего образования, например уровень бакалавриата, по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование [6]. Предполагается, что выпускник вуза в результате освоения содержания образовательных программ готов к профессиональной деятельности в рамках стандарта. Каким же багажом знаний, умений, навыков и компетентностей он должен обладать?
Анализируя текст стандарта, видим, что про знания, умения и навыки в нем ничего не говорится. Требования к результатам освоения образовательных программ формулируются через группы профессионально-педагогических компетенций, названных основными, а именно:
• общекультурные компетенции, включающие способности к использованию основных положений и методов социальных, гуманитарных наук при решении профессиональных задач;
• общепрофессиональные компетенции, предусматривающие готовность педагога осуществлять обучение, воспитание и развитие с учетом социальных, возрастных, психофизических и индивидуальных особенностей, в том числе особых образовательных потребностей обучающихся;
• профессиональные компетенции, соответствующие педагогической, исследовательской и культурно-просветительской видам деятельности [6].
Как видим, перечисленные компетенции формулируются через способности и готовность.
Если способности рассматривать как «индивидуально-психологические особенности личности, от которых зависит приобретение знаний, умений и навыков, а также успешность выполнения различных видов деятельности» [2], то компетенции, определяемые через способности (которые можно формировать и развивать), кроме задатков, априори апеллируют также к знаниям, умениям и навыкам, которые в случае совокупной принадлежности определенной личности характеризуют его компетентность.
При интерпретации компетенций через готовность, которая, как известно, определяется как «психическое состояние, предстартовая активизация человека, включающая осознание человеком своих целей, оценку имеющихся условий, определение наиболее вероятных способов действия; прогнозирование мотивационных, волевых, интеллектуальных усилий, вероятности достижения результата; мобилизацию сил, самовнушение в достижении целей» [2], то готовность можно рассматривать как вне системы «знания-умения-навыки», так и внутри нее.
Кроме того, как способность, так и готовность являются психологическими характеристиками личности. Так не сводит ли ФГОС высшего педагогического образования годы обучения студента в вузе к формированию и, возможно, развитию его психологических особенностей и психических состояний?
Получается, что закон требует, чтобы в результате освоения образовательной программы высшего профессионального образования будущий педагог получил определенные знания, умения, навыки и организовывал свою деятельность в рамках регламентируемых компетенций; ФГОС высшего педагогического образования при этом апеллирует только к компетенциям.
После обучения в вузе выпускник становится дипломированным специалистом и должен приступить к профессиональной деятельности, которая регламентируется профессиональным стандартом педагога [5]. Анализ показывает, что понятие «компетенция» в нем не используется - оценка деятельности педагога рассматривается через знания, умения и трудовые действия. Справедливости ради заметим, что в список необходимых умений включается требование владеть, например, ИКТ-компетентностями (общепользовательская, общепедагогическая, предметно-педагогическая). Получается, что профессиональный стандарт педагога компетентность не диагностирует и, более того, трактует ее как через умения.
Таким образом, закон об образовании требует, чтобы в результате освоения образовательных программ индивид обладал соответствующими виду профессиональной деятельности знаниями, умениями, навыками и компетенциями, при этом ФГОС высшего педагогического образования ориентирован на формирование и развитие компетенций своих выпускников, а профессиональный стандарт педагога в качестве диагностируемых параметров объявляет знания, умения и трудовые действия.
Налицо рассогласование понятийного аппарата в основных документах, ориентированных на профессиональную подготовку педагога. И тем более понятно, что речь в них идет об одном и том же, а именно: о знаниях -теоретической подготовке; об умениях - практической реализации теории в практике; о навыках - способах выполнения определенных профессиональных действий, которые легко, быстро и точно воспроизводятся; о присвоенных компетенциях, проявляющихся в деятельности и соответствующих совокупности социально обусловленных требований к профессии.
Авторы статьи не ставят своей целью выработку предложений по приведению в соответствие понятийного аппарата основных документов, регламентирующих общую организацию образования, процесса подготовки педагога и регламентов его профессиональной детальности на государственном уровне.
Целью статьи является актуализация менее крупной проблемы, связанной с определением структурных компонентов понятия «компетенция» и с выделением отдельных составляющих для описания конкретного вида компетенции, а именно технологической компетентности педагога.
Структура компетентности, по нашему мнению, представляется следующим компонентным составом: знаниями, умениями, профессионально важными качествами, волевыми и целевыми установками, а также опытом деятельности и интеллектуальным потенциалом личности.
Знания, приобретаемые в процессе освоения образовательной программы, представляются индивиду в виде синтаксически детерминированного открытого информационного базиса определенной научной предметной области, семантически структурированного в соответствии с имеющимися на данный момент специфическими для нее отношениями и предназначенного для усвоения индивидуумом с целью его успешного ориентирования и функционирования в рассматриваемой предметной области [3]. Процесс присвоения обучающейся личностью предназначенного для нее знания определяет формирование знаниевой составляющей компетентности будущего специалиста.
Умения как составляющая компонента компетентности представляют собой освоенные личностью на основе приобретенных знаний способы выполнения профессионально и социально ориентированных действий, реализуемых в практической деятельности педагога.
Профессионально важные качества, как личностные биологически обусловленные, так и индивидуальные - социально обусловленные, которые обеспечивают успешность овладения профессией на основе имеющихся знаний и приобретенных умений, позволяют осуществлять профессиональную деятельность с наибольшей эффективностью.
Волевые и целевые установки как структурные компоненты профессиональной компетентности педагога выполняют мотивационную, побудительную роль и позволяют наиболее успешно овладевать необходимыми знаниями, продуктивными умениями, развивать и совершенствовать профессионально важные качества специалиста.
Приобретаемый в процессе обучения и функционирования в профессии опыт и общий уровень интеллектуального развития личности оказывают влияние на формирование личностного стиля профессиональной деятельности, носят рефлексивный характер и праксиологически ориентированы, т.е. направлены, на получение максимального результата при минимальных затратах.
Перейдем к рассмотрению технологической компетентности, которая как отдельно выделенная не упоминается ни в одном из проанализированных выше документов, которые регламентируют деятельность и подготовку педагога.
Однако о технологиях педагогических, образовательных и информационных, а также о необходимости генерировать инновационные продукты в сфере образования указывается во всех документах Министерства просвещения и Министерства науки и высшего образования.
Обратимся к семасиологии термина «технологическая компетентность».
У слова технология, как известно, два греческих корня: xé%vn - в современной интерпретации означает науку, искусство, ремесло, ловкость, и ^óyo^, которое обладает богатой семантикой, - это и учение, и положение (мнение, предположение, причина), и определение (значение), и разум (разумное основание, рассуждение), и понятие (смысл) [1].
Слова компетенция и компетентность латинского происхождения: competo - совпадать, соответствовать, подходить, согласовываться, быть годным, быть способным; competentia - согласованность, соразмерность частей целого [1].
Исходя из того, что базовая семантика терминообразующих составляющих анонсированной компетентности не изменилась, приведем авторское понимание смыслового значения понятия «технологическая компетентность педагога» рассматриваемого нами в качестве составляющей личностного конструкта профессиональная компетентность, которая проявляется: в знаниях, умениях и навыках проектировать процесс обучения в рамках выбранной педагогической технологии; в умениях работать с информацией, электронными средствами и программными продуктами, используемыми в профессиональной педагогической деятельности, а также в понимании методов встраивания их в образовательный процесс в объеме не менее требуемых стандартом компетенций по уровням квалификаций.
Таким образом, технологическая компетентность рассматривается нами в двух аспектах: процессуальном и инструментальном.
Процессуальная составляющая технологической компетентности в авторской интерпретации представлена в деятельности по проектированию учебного процесса на основе выбранной технологии обучения и ее применения в образовательной практике. Эту составляющую в рамках статьи рассмотрим в структурном элементе умения:
• выбирать адекватную конкретной учебной теме педагогическую технологию для организации учебного процесса;
• проектировать учебный процесс на основе выбранной технологии;
• разрабатывать модель процесса обучения с применением технологии и соответствующего методического инструментария;
• разрабатывать оценочный контент и применять средства автоматизированной оценки обученности.
• Инструментальная составляющая технологической компетентности проявляется в двух контекстах:
• первый - соотнесен с умениями работать с информацией;
• второй - ориентирован на овладение обобщенными принципами работы на электронных девайсах и программных продуктах, которые педагог может использовать при подготовке и для проведения обучающих и диагностирующих процедур.
В рамках данной статьи из приведенного выше компонентного состава понятия «компетентность» для технологической компетентности рассмотрим только такой компонент, как умения, для первого контекста.
Приведем умения, которые обеспечивают первый контекст. Разумеется, перечень носит открытый характер и должен пополняться при исследованиях других граней инструментальной составляющей технологической компетентности:
• отыскивать и отбирать необходимые для осуществления профессиональной педагогической деятельности узлы информации, анализировать их, фильтровать, ранжировать и интерпретировать;
• оперировать цифровым инструментарием на основе практико-ориентированного мышления через «дефрагментацию» образа (пикто-образами);
• осуществлять позитивную целенаправленную межличностную продуктивную вербальную и невербальную коммуникацию в виртуальном пространстве посредством медиа с учетом специфики каналов взаимодействия;
• активно взаимодействовать с потенциальными партнерами в сетевом виртуальном сообществе с учетом специфики инструментов и норм коммуникации в виртуальном пространстве;
• целенаправленно и продуктивно использовать медиа с пониманием их манипулятивности и ресурсности;
• минимизировать, систематизировать и анализировать информацию, необходимую для профессиональной осуществления деятельности;
• целенаправленно оптимизировать тиражируемую и транслируемую информацию с учетом специфики информации, каналов ее передачи, правовых и этнокультурных норм.
Таким образом, в статье предпринята попытка систематизировать представление об общих понятиях «компетенция» и «компетентность», выделить в качестве значимой технологическую компетентность педагога, определить ее, обозначить аспекты ее проявления и описать отдельные структурные компоненты анонсированной компетентности.
Дальнейшая работа над исследованием предполагает полное описание структурных компонентов технологической компетентности с ранжированием по уровням квалификаций.
Литература
1. Академик. URL: https://dic.academic.ru/ (дата обращения: 05.10.2018).
2. Краткий словарь психологических терминов [Электронный ресурс] // Национальная энциклопедическая служба: [сайт]. URL: https://vocabulary.ru /slovari/kratkii-slovar-psihologicheskih-terminov (дата обращения: 19.08.2018).
3. Монахова Л.Ю. Информатизация математического образования в системе профессиональной подготовки военных специалистов: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. Великий Новгород, 2005. 421 с.
4. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29.12.2012 №273-Ф3 [Электронный ресурс] // КонсультантПлюс: [сайт]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174 (дата обращения: 19.08.2018).
5. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»: приказ Минтруда России от 18.10.2013 №544н [Электронный ресурс] // КонсультантПлюс: [сайт]. URL: http://www.consultant.ru/law/hotdocs/30085.html (дата обращения: 19.08.2018).
6. Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата): приказ от 04.12.2015 №1426 [Электронный ресурс] // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов: [портал]. URL: http://fgosvo.ru/news/8/1583 (дата обращения: 20.09.2018).
Monaxova Lira Yulevna,
The Branch of the Federal State Budgetary Institution «Institute of Education Management of the Russian Academy of Education» in St. Petersburg, the Chief scientific researcher, Doctor of Pedagogics, Assistant professor, lira. monahova@gmail. com
Panfilova Lyudmila Genrixovna,
The Branch of the Federal State Budgetary Institution «Institute of Education Management of the Russian Academy of Education» in St. Petersburg, the Leading scientific researcher, Candidate of Pedagogics, pnflv@mail. ru
PROCEDURAL AND INSTRUMENTAL COMPONENTS OF TECHNOLOGICAL COMPETENCE OF THE TEACHER
Annotation
The article attempts to identify the structural components of a teacher's professional competence, to single out technological competence as its separate type, to examine it in the procedural and instrumental contexts, and to describe each component as skills. Keywords:
Law on Education; Federal state educational standard of higher pedagogical education; professional standard of a teacher; competence; professional competence of a teacher; technological competence of a teacher; procedural and instrumental components; pedagogical technologies.
