CC BY
23
5. Краевский, В.В. Основы обучения: дидактика и методика [Текст] / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. — М.: Академия, 2007. — 352 с.
6. Крель, Н.А. Междисциплинарный практикум в системе адаптации студентов образовательного учреждения СПО к профессиональной деятельности [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Н.А. Крель. — М., 2009. - 271 с.
7. Крепкая, Т.Н. Компетентностный подход как фактор обеспечения качества профессионального образования [Текст] / Т.Н. Крепкая // Науч.-техн. вед. СПбГПУ. Сер. Наука и образование. — 2009. — № 4-1 (89). — C. 29—32.
8. Субетто, А.И. Компетентностный подход: онтология, эпистемология, системные ограничения, классификация [Текст] / А.И. Субетто. — М.; Уфа: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. — 96 с.
9. Т&тур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста [Текст] / Ю.Г Татур // Высш. образование сегодня. — 2004. — № 3. — С. 20—26.
10. Чурляева, Н.П. Структурно-компетентно-стный подход к построению педагогической системы подготовки специалистов в техническом вузе [Текст]: моногр. / Н.П. Чурляева; Сиб. гос. аэрокос-мич. ун-т. — Красноярск, 2005. — 260 с.
УДК 378Е70
Н.И. Алмазова, А.В. Рубцова
п роцессуально-деятел ьностн ы е параметры технологии модульного обучения продуктивному филологическому чтению на иностранном языке
В условиях обновления и модернизации системы профессионального иноязычного образования одной из главных задач сегодня является разработка современных лингводидак-тических технологий, отвечающих требованиям инновационных процессов в области профессионального иноязычного образования.
Продуктивный подход в профессиональном иноязычном образовании как категория, представляющая собой целостную лингводидак-тическую систему, которая служит полноценной основой построения современной модели обучения иностранному языку в вузе с помощью эффективных приемов обучения, встроенных в систему продуктивных лингводидактических технологий, направленных не только на реализацию узкопрагматических целей обучения иностранному языку, но и на формирование гармоничной, полноценной личности обучаемого, ориентированной на освоение и совершенствование своей будущей профессиональной деятельности, является методологической базой для разработки инновационных лингводидактических моделей [1].
В этой связи процессуально-деятельност-ные параметры технологии модульного обучения продуктивному филологическому чтению на иностранном языке обусловливаются мето-
дологией продуктивного подхода, спецификой модульного обучения и креативно-исследовательским характером продуктивного филологического чтения на иностранном языке.
При этом продуктивное филологическое чтение определяется нами как специфический вид самостоятельного чтения, направленный на переработку филологической информации, содержащейся в тексте с помощью определенных продуктивных способов и приемов создания и организации иноязычной речевой продукции, способствующий языковому и общекультурному развитию обучаемого.
Соответственно необходимо рассмотреть основные приемы работы студентов в ходе самостоятельного/автономного освоения иноязычного текстового материала с целью определения классификации видов продуктивных способов и приемов создания и организации иноязычной речевой продукции в процессе продуктивного филологического чтения.
Практический опыт анализирования и наблюдения за учебной деятельностью студентов показывает, что к таким приемам самостоятельного освоения иноязычного текста относятся типичные «упражнения для себя» в условиях автономного изучения иностранно-
го языка, которые строятся, как правило, на материале языковых единиц (слов, словосочетаний, фраз), минимального контекста (предложений), связного смыслового куска текста. К ним относятся:
• изложение прочитанного текста или составление собственных текстов с опорой на тренируемый языковой материал;
• различные виды группировки языковых средств (по формальному, логико-семантическому, коммуникативно-функциональному, ассоциативному признакам);
• перевод или так называемый rendering (передача содержания текста с использованием языковых средств своего активного словаря);
• различные виды схематической систематизации языковых средств (выстраивание собственных опорных схем, организующих языковые средства в определенную систему языковых единиц, или опорных схем на основе текста, например логико-семантическая схема текста, смысловая карта лексико-семантической группы слов, словообразовательное дерево, дено-татная карта текста и др.);
• традиционные учебные задания и упражнения, такие как перифраз, трансформация предложений-образцов, подбор эквивалентных замен, расширение модели, подстановка и др.;
• создание личных файлов, картотеки, словников, списков языковых средств;
• трансформация текста (расширение, сокращение, переформулирование, пересказ с различными коммуникативными заданиями, дополнение, восстановление смысловых кусков и др.);
• создание языковых упражнений (например, языковые игры, диалоги и др.) для одно-группников;
• корректирование и редактирование текстов.
Особого рассмотрения требуют виды самостоятельной/автономной работы над языком в целях анализа лингвострановедческой и лингвокультуроведческой информации. В данном случае к ним относится главным образом работа с различными словарями: дву- и одноязычными (толковыми, идиоматической лексики, фразеологическими, культуроведче-скими), справочниками пословиц и поговорок и др. При этом она представляет собой умение ориентироваться в общей структуре словаря и в конкретной словарной статье, находить нужные сведения, изучить найденную информа-
цию и составить соответствующие выписки. Данная учебная деятельность предполагает наличие знаний о том, что представляет собой ядро словосочетания или фразеологической единицы, где в известных словарях сосредоточена необходимая информация и т. д. В свои записи студент может также включать значение специфической лексической единицы, а также любую информацию о ней (например, этимологию слова).
Следует пояснить, что направленность продуктивного филологического чтения на освоение литературо-, страно- и культуроведческой информации ориентирует обучаемого не только на более глубокое отношение к иноязычному тексту, но и способствует овладению знаниями определенных фактов культуры народа — носителя изучаемого языка, т. е. лингвострано- и лингвокультуроведческие аспекты продуктивного филологического чтения позволяют говорить о реализации обязательных целевых компонентов коммуникативной компетенции в современных стандартах профессионального иноязычного образования — социолингвистическом и социокультурном.
Кроме того, в процессе продуктивного филологического чтения, как условие его эффективного осуществления, изучающему язык необходима в полном объеме информация, связывающая формальные данные о языковой единице с широким лингво- и социокультурным контекстом, что существенным образом влияет на ее осознанное усвоение студентом. Другими словами, в данном случае объектом изучения в широком смысле является текст как продукт речевого общения и образец речевого поведения (контекст), в котором функционирует и реализуется та или иная анализируемая языковая единица.
Результат или продукт самостоятельной / автономной работы студента над лингвокульту-роведческим компонентом языка может представлять собой:
• списки типичных речевых формул, характерных для той или иной речевой ситуации и др.;
• словники-списки языковых единиц, типичных для какой-либо социальной группы (сленг, жаргон и т. д.);
• словники-списки специфических лексических единиц (историзмы, шутливые выражения и т. п.).
Ориентация самостоятельного изучения иностранного языка на данные формы работы, как правило, не только обеспечивает адекватность понимания и использования изучаемого языка, но и может служить соответствующей основой для возможных интегративных междисциплинарных проектов.
Следует также подчеркнуть, что на текстовом уровне интерпретация лингвокультуро-ведческой информации обеспечивает условия адекватного понимания содержания и смысла текста и замысла автора. Так же как и понимание содержательной информации, анализ лингвокультуроведческих сведений может осуществляться на уровне фактов, смысла текста и замысла автора. В этой связи Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров выделяют важность понимания «прагматического» смысла текста, контекста, подтекста и «затекста». Соответственно они выделяют различные виды лингвострановед-ческого комментария: краткая справка — «что есть что, и кто есть кто», «проективный комментарий» — информация о широком социальном контексте, включая фоновые знания, и «кон-цепционный комментарий» — моделирование тех фоновых знаний, которые служат для писателя опорой в данной работе, т. е. отношения и замысла автора [2, с. 269].
Отсюда представляется возможным обозначить три основных вида интерпретации филологической информации текста. Результатом могут быть следующие формы справочных записей студента:
• анализ позиции автора по данному линг-вострановедческому факту с точки зрения общего смысла текста;
• понимание и комментарий широкого социокультурного контекста, представленного в тексте;
• комментарий факта с точки зрения его культуроведческого значения.
Данные виды самостоятельной работы имеют форму индивидуальных справочных записей, комментариев к тексту и т. д. Они предполагают достаточно глубокий анализ и понимание не только социально-культурных традиций народа — носителя языка, но и знание особенностей литературного и авторского стиля.
В связи с этим мы выделяем основные виды продуктивных способов и приемов создания и организации иноязычной речевой продукции,
реализуемой в работе над текстом как продуктом лингвокультуры и объектом продуктивного филологического чтения:
• комментирование и интерпретация прочитанного текста: комментирование широкого лингвокультурного контекста, комментирование и понимание позиции автора по отношению к лингвострановедческому факту и его использованию в данном контексте, комментирование лингвокультурного факта с точки зрения мировоззрения обучаемого;
• составление и обновление файла изученной лингвострано- и лингвокультуровед-ческой информации, отраженной в иноязычных текстах с указанием широкого контекста произведения;
• использование различных видов словарей в целях анализа и интерпретации лингвокульту-роведческого значения лексических единиц.
Одной из главных особенностей технологии модульного обучения продуктивному филологическому чтению на иностранном языке является то, что обучаемый уже на стадии ознакомления с заглавием текста, его общим характером и ситуативной предпосылкой продуцирует определенные личностные установки и ожидания от работы с данным текстом, производит анализ и прогнозирование использования информации, содержащейся в тексте. Вследствие этого обучаемый ставит перед собой образовательные задачи, направленные на смысловое, осознанное восприятие и интерпретацию текста и содержащегося в нем иноязычного речевого материала.
В этом смысле обучение продуктивному филологическому чтению является одним из стратегических средств развития умений целе-полагания при обучении иностранному языку. К тому же модульное обучение и построение в его рамках индивидуальной учебной траектории каждого отдельно взятого студента тем более способствует достижению данной цели.
Считаем необходимым подчеркнуть значение проектирования индивидуальной учебной траектории при модульном обучении продуктивному филологическому чтению на иностранном языке, которое является психолого-дидактическим механизмом воздействия на развитие деятельностно-важных качеств личности обучаемого через форму организации учебной деятельности, чем обеспечивается са-
моопределение и саморазвитие обучаемого в целостном учебно-воспитательном процессе.
При этом преподаватель обеспечивает моделирование индивидуальной учебной траектории и «запускает» механизм воздействия на личность студента. Важно то обстоятельство, что в области изучения иностранного языка преподаватель представляет собой некоторый эталон речевого поведения, эталон качества овладения иностранным языком. Существенным аспектом роли преподавателя является и то, что он выступает в качестве субъекта взаимной рефлексии и оценки процесса и продукта учебной деятельности, своеобразного «зеркала» для рефлексивной самооценки обучаемого.
Помимо этого, в ходе реализации технологии модульного обучения продуктивному филологическому чтению происходит развитие способности студента, в сотрудничестве с преподавателем и/или самостоятельно, осознанно ставить промежуточные цели и учебные задачи овладения различными аспектами изучаемого языка, определять соответствующий конечный речевой продукт, корректно оценивать необходимые текстовые материалы, выбирать рациональные способы учебной деятельности в соответствии с личностным смыслом изучения иностранного языка.
Другими словами, происходит развитие позиции студента «Я-преподаватель», т. е. студент умеет самостоятельно и/или опираясь на помощь преподавателя определять и оценивать свои реальные потребности в изучении иностранного языка в целом и в его конкретных аспектах, проводить своеобразный личностный анализ и оценку потребностей. При этом студентом осознаются механизм функционирования языка в реальном общении и механизм его освоения. Последний, как правило, связан для изучающего иностранный язык с типичными ошибками и типичными трудностями, которые у него возникают, и оценкой своих способностей в изучении иностранного языка.
В этом смысле следует также отметить то, что в учебном процессе установка обучаемого на цель/результат овладения и использования иностранного языка в значительной степени формируется под влиянием контроля и оценки. Поэтому для формирования умений целе-полагания обучаемому важно также осознавать критерии оценки сформированности языковых
навыков, коммуникативных умений и в целом уровня владения и успешности использования иностранного языка.
На практике указанные параметры учебной ситуации чаще всего задаются извне — преподавателем или пособием. Поэтому при обучении продуктивному филологическому чтению на иностранном языке преподавателю и студенту необходимо согласовывать и разделять ответственность за постановку целей обучения и, по возможности, переносить ее на студента, ставить его в реальные условия самостоятельного, свободного и ответственного выбора.
Подчеркнем, что целеполагание по своей природе основано на действии механизма рефлексивной самооценки. Поэтому приемы, используемые для развития умений целепола-гания, по существу носят рефлексивно-оценочный характер. С целью развития указанных умений можно использовать следующие методические приемы, перенесенные в личностно ориентированный педагогический процесс из области социальной психологии: анкетирование (опросники различного типа, анкеты, открытые таблицы, контрольные листы самооценки и т. п.); рейтинговую оценку; прием «переговоров»; коммуникативные игры и т. д. Эти приемы могут использоваться в процессе обучения продуктивному филологическому чтению на иностранном языке как индивидуально, так и при совместном обсуждении в группе, консультативной поддержке преподавателя, их составление может быть результатом совместной деятельности преподавателя — студента — группы.
Таким образом, на основании вышеизложенного мы выделяем как основные учебные умения продуктивного филологического чтения на иностранном языке, овладение которыми происходит в процессе реализации технологии модульного обучения продуктивному филологическому чтению, следующие:
• расширенный лингвистический анализ иноязычных языковых средств, представленных в тексте;
• стилистическую и лингвистическую интерпретацию иноязычных языковых средств с точки зрения характеристики персонажа, раскрытия замысла текста, точки зрения автора и т. п.;
• понимание подтекста, ориентация в структуре текста и др.;
• анализирование и комментирование событий, фактов, поведения персонажей с точки зрения лингвокультурного подхода к изучению иностранного языка;
• использование продуктивных приемов и способов организации и интерпретации иноязычного речевого материала;
• создание личностного иноязычного речевого продукта;
• продуктивный поиск и аккумуляция иноязычных языковых средств по определенному признаку: признаку синонимичности (составление синонимичных рядов языковых средств), для выражения определенного коммуникативного намерения, эмоциональной / качествен-
ной характеристики героя и т. п., при помощи составления логико-смысловой цепочки текста, в соответствии со смысловой связью и др.;
• целеполагание и самоанализ своего продвижения в лингво-культурном развитии.
Отсюда следует вывод, что процессуаль-но-деятельностные параметры технологии модульного обучения продуктивному филологическому чтению на иностранном языке представляют собой основу, структурирующую ее как целостную организационно-технологическую систему учебно-воспитательного процесса, реализуемого на базе продуктивного подхода к профессиональному иноязычному образованию.
список литературы
1. Рубцова, А.В. Функционально-деятельност-ные основы продуктивного подхода в профессиональном иноязычном образовании [Электронный ресурс] / А.В. Рубцова // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электрон. науч. журн. - Июнь 2011, ART 1602. - СПб., 2011. -Режим
доступа: http://www.emissia.org/offline/2011/1602.htm (дата обращения 29.08.2011).
2. Верещагин, Е.М. Язык и культура: лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного [Текст] / Е.М. Верещагин, В.Т. Костомаров. — 3-е изд. — М.: Рус. яз., 1983.
УДК 37.013:811.162.3:004
Ю.В. Ушакова, А.И. Сурыгин ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛь РАЗВИТИЯ ИНОЯЗыЧНОй
коммуникативной компетенции слушателей курсов ЧЕШСКОГО языка С использованием ТЕХНОЛОГИИ eLEARNING
Процессы межкультурной интеграции на национальном и международном уровнях обусловили модернизацию содержания языкового образования в Чехии. Отмечаются позитивные изменения как в содержательном, так и в организационном плане, существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков. Значительно выросли их образовательная и самообразовательная функции, профессиональная значимость на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения. Для современного языкового образования характерна его компетентностно-коммуника-тивная направленность. Развитие компетенций в их совокупности становится главной целью
образования личности в соответствии с требованиями современного информационного поликультурного мира. Среди этих компетенций иноязычная коммуникативная компетенция является системообразующей, так как рассматривается не только как цель, но и как средство коммуникативного развития личности в процессе иноязычного образования.
Особый интерес к изучению чешского языка отмечен у российских студентов, а также у мигрантов из ближнего зарубежья. Стремление получить бесплатноевысшее профессиональное образование в Чехии, быть мобильными, гармонично «вписаться» в социокультурный контекст «принимающей стороны» и недостаточный уровень сформированности иноязычной
