CC BY-NC-ND
44
ПРОТИВОДЕЙСТВИЕ ОБУЧЕНИЮ КОНКУРЕНТА И «ТРОЯНСКОЕ» ОБУЧЕНИЕ В ЭКОНОМИЧЕСКОМ ПОВЕДЕНИИ1
А.Н. ПОДДЬЯКОВ
'(» «I1
Резюме
В практике обучения наряду с помощью и кооперацией имеет место также и нечестное соперничество: помехи чужому обучению, использование ситуаций обучения для нанесения ущерба. Удар по способности учиться, по процессам овладения новыми видами деятельности является одним из наиболее эффективных, чтобы сделать конкурента несостоятельным в меняющемся мире. С точки зрения экономики, построенной на знаниях, противодействие обучению конкурента или же обучение его тому, что для него невыгодно,— это закономерная работа по снижению роста данного вида человеческого капитала (потенциала) у соперника. В статье представлены теоретические подходы к данной проблеме и результаты ее эмпирических исследований.
Поддьяков Александр Николаевич — доктор психологических наук, профессор факультета психологии ГУ ВШЭ. Области научных интересов: исследовательское поведение, мышление и творчество человека; психология решения комплексных задач; психология экономического мышления и поведения; обучение и развитие в различных типах социальных взаимодействий. Контакты: [email protected]
Способность учиться быстрее своих конкурентов является единственным надежным источником превосходства над ними.
Ари де Гиус
Это высказывание, логически и эмоционально связанное с бэконов-ским «Знание — сила», быстро заво-
евывает мир. В настоящее время оно часто цитируется в зарубежных и отечественных источниках, включается в девизы фирм и т. п. Знания и высокая обучаемость ценятся в современном мире чрезвычайно высоко — в том числе и как орудия конкуренции2.
'Работа поддержана исследовательским грантом ГУ ВШЭ 2004-2005 г.
2Интересная подробность: Ари де Гиус (в другой русскоязычной транскрипции Арье де Гейз) — бывший региональный управляющий нефтяной компании Royal Dutch/Shell, глава Группы
Однако понимание ключевой роли знаний и обучаемости может вести к двум разным стратегиям поведения. Конкурентные преимущества могут достигаться, с одной стороны, путем увеличения своего собственного потенциала (соревновательная конкуренция), а с другой — путем целенаправленного ослабления соперника, т. е. путем хищнической конкуренции, по типологии В.В. Радаева (Радаев, 2003, с. 50-51).
Эти положения о типах конкуренции применимы и к сфере обучения. Соревновательная конкуренция проявляется здесь в повышении своей собственной обученности и обучаемости, а хищническая — в ослаблении чужой. Темной стороной обучения — этой по определению «светлой», «просвещающей» деятельности — становится скрытое противодействие обучению другого субъекта, а также «троянское» обучение — обучение конкурента тому, что для него невыгодно, вредно, опасно, но соответствует интересам организатора обучения. И мы, в отличие от Ари де Гиуса, делающего акцент на соревновательной конкуренции, считаем необходимым поставить проблему хищнической конкуренции в обучении.
Причины противодействия чужому обучению и развитию
Прежде чем анализировать помехи учебной деятельности других субъектов, вызванные конкуренцией, обозначим более широкий контекст причин противодействия обучению.
Поскольку в любых обществах подавляющее большинство видов деятельности требует обучения, содействие и противодействие ему становятся инструментами культурной политики, орудиями влияния на чужое развитие. В ряде случаев противодействие и прямые запреты в обучении могут быть оправданны и обоснованны, в других — неоправданны, и границу между ними не всегда можно провести однозначно.
1. Прежде всего, общество прилагает усилия по пресечению передачи опасных видов социального опыта, связанного с преступностью, социально неодобряемыми привычками (курение, пьянство, наркотики), ранней передачей знаний и практического опыта в области сексуальных отношений и т. д. Эти причины — одни из самых обоснованных и оправданных.
2. Возникновение новых видов деятельности, для которых еще не сформулированы или плохо сформулированы нормы и правила, требует от изменяющегося общества активного управления и регулирования, в том числе путем противодействия и ограничений по отношению к обучению этим видам деятельности. Таким способом общество пытается приспособиться к данным видам деятельности и приспособить их к себе. Другое направление приспособления к новым условиям — препятствия передаче и распространению опыта, который считается устаревшим, уже ненужным в этих новых условиях.
советников Всемирного банка, председатель Англо-голландской торговой палаты, награжденный орденом королевой Нидерландов, и т. д.,— подчеркивает влияние работ психологов В. Штерна, Ж. Пиаже, С. Пейперта, гештальтистов на разработанную им концепцию принятия решений как обучения путем экспериментирования ^еЬагшег, 1999).
3. Причиной противодействия обучению нередко является необходимость экономии и сохранения тех или иных ресурсов, расходуемых при обучении (в том числе финансовых). К разряду вынужденного противодействия, которое нельзя не упомянуть из-за его масштабов, следует отнести общее сокращение средств на обучение и образование в нашей стране в 90-е гг. ХХ века.
4. Противодействие обучению может быть вызвано необходимостью выполнения видов деятельности, более важных, чем учебная, с точки зрения противодействующего субъекта. Это, например, отвлечение учащихся на сельскохозяйственные работы, на военную службу и т. п.
Иерархия опасных — безопасных, важных — неважных видов деятельности меняется со временем, причем нередко на противоположную. Может запрещаться или ограничиваться неформальными средствами обучение атеистическим научным концепциям, религии, генетике, кибернетике, карате, языку соседнего государства и другим учебным предметам, которые были разрешены ранее или будут разрешены и приветствуемы впоследствии. Несмотря на эту относительность, надо учитывать, что противодействие обучению может являться орудием расизма, шовинизма, религиозного экстремизма и т. д.
5. Противодействие обучению — это один из видов социальных противодействий, которые в настоящее время оказывают друг другу субъекты социальных взаимодействий всех уровней из-за дифференциации общества на группы с противоречивыми интересами и из-за возрастания межгруппового и межиндивидуального
соперничества и конкуренции. Ниже мы будем анализировать противодействие обучению других субъектов, вызванное конкуренцией.
Подходы к анализу противодействия обучению и «троянского» обучения
Данная проблематика междисциплинарна. Она лежит на стыке конфликтологии, теории управления знаниями, экономики, теории человеческого капитала, психологии поведения экспертов, дающих рекомендации не в интересах клиента, а в своих интересах, философии и социологии образования, психологии обучения. Остановимся на некоторых из этих подходов.
Ф.Т. Михайлов пишет, что теория образовательной деятельности должна отражать наличие разных, в том числе противоположных и противоречащих друг другу целей, способов и средств этой деятельности, служащих основой многообразия образовательных форм. Добро и зло (культура и антикультура) навеки переплетены и слиты, и каждый общекультурный канон несет и возрождает в себе и высшие ценности добра, и их отрицание (Михайлов, 1998).
С экономической точки зрения Г. Беккером (2003) показана важнейшая роль образования и обучения в росте человеческого капитала. Естественно, в значительной части случаев обучение осуществляется под руководством (нередко — обязательным) преподавателей, учителей, тренеров и тому подобных лиц, которые передают учащимся знания и техники выполнения деятельности, дают общие установки, рекомендации, советы и т. п.
С другой стороны, в теории «принципал — агент» (agency theory) показано, что агент (например, советник, консультант) может преднамеренно дезориентировать клиентов и давать им такие советы и рекомендации, которые выгодны консультанту и невыгодны клиенту. Это явление получило название моральной угрозы, или морального риска (moral hazard) (Юдкевич, Подколзина, Рябинина, 2002; Jonas, Frey, 2003). Подобная моральная угроза нередко встречается и в неформальных ситуациях: например, Я. Вальсинер анализирует поведение «советчиц для своей выгоды» в группе соперничающих девушек (Valsiner, 2000, с. 288).
Моральная угроза, реализующаяся в виде противодействия обучению (например, когда частный преподаватель искусственно тормозит процесс обучения, чтобы получить больше денег за большее число занятий), может быть квалифицирована как оппортунизм преподавателей — достижение своих целей с помощью коварства (Кузьминов, 2004; Булгакова, 2004).
Понятие моральной угрозы при стратегическом консультировании и обучении перекликается с понятием «формирование доктрины противника посредством его обучения» В.А. Лефевра (2000). Чтобы победить соперника, часто достаточно (и даже предпочтительнее) сформировать у него определенный образ ситуации или образ мира в целом, побуждающий его к определенному поведению. Это актуально не только для вооруженных конфликтов, но и для конкуренции в спорте, бизнесе, высоких технологиях и т. д.
Стремительное развитие острейшей конкурентной борьбы образова-
тельных учреждений всех типов, уровней и форм на рынках образовательных услуг — одна из основных современных тенденций в сфере образования (Новиков, 2000, с. 136). Это ведет к целому спектру следствий — и положительных, и отрицательных. Одно из наиболее существенных подчеркнул Л.Л. Любимов (2003), охарактеризовав современный рынок образовательных услуг как «рынок с тонированными стеклами», «рынок дезинформации». Это касается и рекламы, и содержания обучения. В связи с этим показательно высказывание Е.А. Климова: «Одна из тенденций развития современной психологии в стране состоит в возрождении средневековых традиций утаивания секретов профессионального мастерства, что может угрожать воспроизводству профессиональной психологической культуры»(Климов, 1998, с. 14).
В свою очередь, в течение ряда лет мы разрабатываем следующие положения. Развитие личностей, социальных групп и обществ находится под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных взаимодействий: а) поддержки; б) противодействия и подавления обучения, образования и развития (Поддьяков, 2000; 2002; 2004; Poddiakov, 2001; 2002). Обучение и развитие, связанные с противодействием,— это не отдельные исключительные случаи, а фундаментальное психологическое и образовательное явление, вызванное в том числе экономическими причинами.
Если способность учиться быстрее своих конкурентов действительно является единственным надежным источником превосходства над ними, то удар по этой способности, по процессам
обучения и овладения новыми видами деятельности является одним из наиболее эффективных, чтобы сделать конкурента несостоятельным в меняющемся мире (Поддьяков, 1998; РоёШакоу, 2000; 2003). С точки зрения экономики, построенной на знаниях, противодействие обучению конкурента и его «троянское» обучение — это закономерная работа по снижению роста данного вида человеческого капитала (или потенциала) у соперника.
Эффективное «троянское» обучение делает переучивание, необходимое учащемуся для того, чтобы все-таки достичь необходимого уровня компетентности, более затратным в отношении материальных, финансовых, временных, психологических ресурсов или даже вообще невозможным. Тем самым можно утверждать, что «троянское» обучение уменьшает человеческий капитал обучаемого.
Примеры противодействия обучению других субъектов и их «троянского» обучения
1. Общекультурный нарративный контекст
Анализируя общекультурные формы фиксации и передачи значимого социального опыта, начиная с тех, которые усваиваются с детства,— мифы, сказки, поговорки, устойчивые языковые выражения,— можно видеть, что в них достаточно широко представлены ситуации противодействия обучению и использования обучения в целях, противоположных интересам обучающегося (Поддьяков, 2000).
Существует много пословиц, поговорок и выражений, противополож-
ных по смыслу пословице «Ученье — свет, а неученье — тьма». Они отражают возникающую в определенных ситуациях необходимость противодействия обучению и познанию нового и подчеркивают возможную опасность знания: «Много будешь знать — скоро состаришься (не успеешь состариться)», «Научил (не научить бы) на свою голову», «Научить плохому», «Подучить кого-то сделать что-то плохое» и др.
Классическим примером мифа, в котором описано обучение и противодействие ему, является миф о Прометее. Зевс препятствовал обучению людей пользованию огнем, орудиями и овладению ремеслами и жестоко наказал Прометея, осуществившего это обучение.
В сказках очень часто встречаются ситуации, когда эксперт в своей области (мастер, колдун и т. п.) препятствует тому, чтобы поступивший к нему в учение герой усвоил действительные секреты деятельности. Кроме того, одни персонажи учат других тому, что для последних невыгодно или опасно (Баба-Яга учит Иванушку садиться на лопату для засовывания его в печь; лиса учит волка, как ловить рыбу на собственный хвост в проруби; Братец Кролик учит Братца Лиса, как вести себя покойнику при появлении соболезнующих друзей, и т. п.). Подобные сюжеты широко представлены и в современных литературных произведениях, кинофильмах и др. В некоторых сюжетах противодействие обучению и отказ обучать представлены как героический поступок (например, отказ учить шотландцев, который дал легендарный малютка-медовар из стихотворения Р. Стивенсона «Вересковый мед»).
2. Реальные случаи противодействия
Многочисленные реальные примеры противодействия обучению других субъектов и их «троянского» обучения встречаются в самых разных возрастных, социальных и профессиональных группах (Поддьяков, 2000). Приведем только некоторые примеры.
Рассмотрим вначале случаи, в которых людям мешают успешно учиться (помехи учащимся), а затем случаи, в которых людям, исходя из соображений конкуренции, мешают учить, организовывать обучение и т. п. (помехи учителям).
Помехи обучающимся
Младшеклассники иногда отказываются сообщать друг другу домашнее задание по телефону, стремясь выглядеть в глазах учительницы более старательными, чем соученики. В средних классах учащиеся нередко не дают друг другу делать домашние задания на перемене.
Преподаватель химического факультета МГУ В.В. Загорский, в течение 25 лет занимающийся организацией школьных и студенческих химических олимпиад, включая международные, рассказал мне, что их участники нередко активно противодействуют друг другу, используя нечестные способы борьбы. Так, один из участников олимпиады пытался остановить конкурента с помощью магии и гипноза!
На студенческой выборке В.С. Агеев (1983) показал следующее. Конкурентные отношения между двумя группами учащихся, борющимися между собой за получение заче-
та, приводят к активным действиям, направленным против группы-конкурента. Это выражается в давлении на членов конкурирующей группы с целью вызвать их неудачные выступления и предотвратить выигрышные, а также и в давлении на преподавателя — в форме соответствующих просьб, напоминаний, «советов» и т. п.
Пример из области отношений между профессионалами: штатный психолог, работающий в коммерческом банке, старается скрыть секреты своей профессиональной деятельности от прикрепленного к нему нового психолога, проходящего испытательный срок.
«Троянское» обучение
Старшие дошкольники, посещающие разновозрастную группу детского сада, учат более младших детей проигрышным стратегиям настольной игры — чтобы выигрывать самим. На следующий год повзрослевшие жертвы обучения повторяют то же самое с новыми малышами, и эта ситуация воспроизводится в течение нескольких лет (этакая «минидедов-щина»).
Чемпион мира по тяжелой атлетике, отвечая журналисту на вопросы о своих тренировках, сфотографировался со штангой, стоя по грудь в воде. После публикации интервью его конкуренты — тренеры и спортсмены — тратили время и усилия, пытаясь найти оптимальный режим тренировок со штангой в воде, не зная, что эта необычная демонстрация была лишь уловкой, как раз и рассчитанной на отвлечение их ресурсов.
Приведем теперь пример того, как вполне качественное обучение может
выступить к качестве «троянского» и использоваться для противодействия развитию конкурента. Зарубежная фирма предложила Государственному научному центру РФ «Физико-энергетический институт» бесплатное обучение технологии некоторых расчетов для атомных электростанций. При юридической экспертизе оказалось, что в случае принятия предложения фирма может, пользуясь правом интеллектуальной собственности, наложить вето на любую международную сделку института, в которой использовалась бы эта технология. Глава Центра охарактеризовал это обучение как средство «закабаления конкурента» (Коновалова, Коновалов, 1998). (В вышеприведенном примере интересно то, что чем качественнее и универсальнее было бы исходное обучение и чем шире обучаемые использовали бы его результаты, тем масштабнее и разрушительнее стал бы эффект последующих действий со стороны, организовавшей обучение. Это обучение должно было стать поистине троянским.)
Причины появления подобных случаев следующие. Знания и компетентность — ключ к успеху. Явное или пусть даже только интуитивное (как у дошкольников) понимание данного факта побуждает некоторых участников образовательного процесса к «продвинутому» стратегическому поведению. Его цель — помешать сопернику добиться успеха, используя ситуацию обучения, и получить, таким образом, конкурентные преимущества. В такой ситуации задача «учителя» оказывается двойственной, поскольку он должен стараться создать у ученика впечатление, будто образовательный процесс имеет место,
и одновременно обеспечить минимальный уровень учебных достижений.
Помехи обучающей деятельности
В фирме по изготовлению и продаже телекоммуникационного оборудования руководитель отдела по работе с клиентами, ответственный в том числе за их обучение обращению с этой сложной техникой, получил следующую инструкцию от директора фирмы. Директор сказал, что к ним под видом клиентов могут обращаться конкуренты — для выведывания секретов. Поэтому учить всех приходящих надо так, чтобы они ничему существенному не научились (кроме нажимания кнопок на внешней панели). В случае проблем клиент всегда может обратиться в саму фирму, которая и произведет наладку. Этот пример интересен тем, что здесь один человек учит другого (нижестоящего учителя), как тому не учить своих учеников. Нижестоящий учитель ставится тем самым в сложное положение, способное вызвать внутриличностный конфликт.
В вышеприведенном случае противодействие обучению вызвано соображениями секретности и подчиняется принципу: тот, кто выступает в роли обучаемого, должен знать и уметь только то, что ему положено знать и уметь,—лишние знания и умения недопустимы (вредны) (Малюк, Погожин, Толстой, 2003). Такого дидактического принципа вы не найдете в традиционных учебниках педагогики, где вопрос недопущения учащегося к знаниям показался бы нонсенсом!
Охрана секретов — не единственная причина противодействия обучению
и образовательной деятельности. В ряде случаев это противодействие — вовсе не основная цель, а один из инструментов конкурентной борьбы. Прямой заинтересованности в некачественном обучении, сокрытии знаний и т. п. здесь может и не быть. Например, как отмечает В.Д. Шад-риков, некоторые издатели могут сопротивляться пересмотру и изменению содержания учебных курсов, опасаясь падения тиражей уже «раскрученных» ими учебников, соответствующих тем или иным программам (Булгакова, 2001). Однако реальное следствие такой лоббистской деятельности — помехи выходу более новых и лучших учебников.
Приведем пример конкурентной борьбы с нарушением правовых и этических норм на уровне межвузовских отношений. В одной из стран СНГ «лобби», представлявшее интересы группы юридических вузов, сумело инициировать инспекционные проверки конкурирующих вузов и поднять вопрос о целесообразности подготовки в них юристов. Это было сделано с использованием «не вполне корректных методов». Лишь вмешательство Государственной аккредита-ционной комиссии предотвратило принятие необоснованных решений о прекращении обучения студентов в этих учебных заведениях (Юридический казус, 2000).
Распространенность противодействия обучению в повседневной жизни: данные опроса
Насколько, по мнению людей, распространены противодействие обучению конкурента и «троянское» обучение в повседневной жизни? Для ответа
на этот вопрос мы разработали опросник «Умышленная дидактогения» (Поддьяков, 2004). Термин «дидакто-гения» означает преднамеренное или непреднамеренное действие участника педагогического процесса, приводящее к отрицательному эффекту для обучающегося, а также и сам этот эффект (Подласый, 2000, с. 259). Изучение дидактогений — одно из важных направлений современных психологических исследований в образовании (Фельдштейн, 2003, с. 15).
Цель исследования: изучение представлений людей о наличии различных проявлений противодействия чужому обучению и степени их распространенности в повседневной жизни.
Описание опросника
Опросник предназначен для взрослых и подростков-старшеклассников, заполняется анонимно, относится к закрытому типу (респонденты выбирают ответы из набора предложенных). Преамбула опросника: «Мы изучаем, с какими социальными ситуациями люди могут сталкиваться при обучении и что они об этих ситуациях думают». Далее респондентам предлагается 11 вопросов: 1) В вашей жизни бывали случаи, когда вы помогали другому человеку научиться чему-то? 2) В вашей жизни бывали случаи, когда вы помогали другому человеку научиться чему-то и потом жалели об этом? 3) Если жалели, то почему? (варианты ответов: а — этот человек не научился; б — этот человек в результате обучения нанес непредумышленный ущерб вам или кому-то еще; в — преднамеренно нанес ущерб вам или кому-то еще; г — другие причины;
можно было отметить не одну, а несколько причин). 4) В одной из сказок лиса учит волка, как ему ловить рыбу на собственный хвост в проруби. В результате волк примерзает ко льду и терпит другие неприятности. Как вы считаете, в реальной жизни бывают подобные случаи «обучения со злым умыслом»? 5) Случаются ли они в школьной или студенческой жизни? 6) Случалось ли, чтобы кто-то из недружественных побуждений пытался вмешаться в вашу учебу, помешать вам? 7) Пытались ли по отношению к вам провести «обучение со злым умыслом»? 8) Проводили ли вы сами «обучение со злым умыслом»? 9) Пытались ли по отношению к вам провести «обучение со злым умыслом» в борьбе за школьные (олимпиадные или какие-либо иные) оценки и результаты? 10) Проводили ли вы сами «обучение со злым умыслом» в борьбе за школьные (олимпиадные или какие-либо иные) оценки и результаты? 11) Ваше мнение — напряженность отношений между людьми при обучении в настоящее время: отсутствует, слабая, умеренная, сильная, очень сильная.
На все вопросы, кроме 3-го и 11-го, предусмотрены 5 вариантов ответов: «нет», «иногда» (или «редко»), «время от времени», «часто», «очень часто».
Почти такая же версия опросника предлагалась профессиональным преподавателям. Отличия были следующими. В 1-м и 2-м вопросах делалось уточнение: «В Вашей жизни бывали случаи, когда вы помогали другому человеку научиться чему-то, выходя за рамки Вашей непосредственной педагогической деятельности (уроков, лекций, семинаров)?» В 9-м и 10-м вопросах слова «в борьбе за школьные
(олимпиадные или какие-либо иные) оценки и результаты» были заменены словами «в борьбе за социальные оценки, статус, финансовое благополучие и другие результаты».
Участники опроса
В опросе участвовали американцы и россияне, в том числе профессиональные преподаватели и представители других профессий (не преподаватели). В российскую выборку вошли 212 человек — не преподавателей (75 мужчин и 137 женщин в возрасте от 16 до 58 лет, средний возраст — 24.4 г.) и 32 преподавателя школ и вузов (5 мужчин и 27 женщин от 23 до 59 лет, средний возраст — 34.8 г.). «Чистых» школьных учителей было три человека, остальные 29 респондентов имели вузовский и школьный стаж преподавания (17 человек) либо только вузовский (12 человек).
В американскую выборку вошли 211 человек — не преподавателей (77 мужчин и 134 женщины от 18 до 51 года, средний возраст — 21.9 г.). Выборка американских преподавателей не изучалась. (Мы надеемся, что нам представится такая возможность.)
Общее число опрошенных составило 455 человек.
Результаты
В табл. 1 содержатся общие результаты опроса.
Несмотря на некоторые различия, можно констатировать высокое сходство профилей ответов участников на большинство из представленных вопросов. Более 80% респондентов во всех подгруппах считают, что обучение со злым умыслом бывает в реальной
Таблица 2
Ответы респондентов о помехах в обучении и обучении «со злым умыслом»
Вопросы* Процент участников, давших утвердительные ответы Уровень значимых различий**
Ам Рос Пр Ам и Рос Ам и Пр Рос и Пр
1. Вы помогали другому человеку научиться чему-то? 99.5 99.5 97
2. Вы помогали другому человеку научиться чему-то и потом жалели об этом? 72*** 51*** 38*** 0.01 0.01
3. Если жалели, то почему?
а — этот человек не научился 26 18 16
б — нанес непредумышленный ущерб 20 15 9
в — преднамеренно нанес ущерб 8 16 9 0.05
г — другие причины 36 18 16 0.01 0.25
4. В реальной жизни бывают случаи «обучения со злым умыслом»? 96 99 97
5. ... в школьной или студенческой жизни? 95 90 84 0.05 0.05
6. Пытался ли кто-то из недружественных побуждений вмешаться в вашу учебу? 84 42 47 0.01 0.01
7. Пытались ли по отношению к вам провести «обучение со злым умыслом»? 52 41 34 0.25
8. Проводили ли вы сами «обучение со злым умыслом»? 22 18 6
9. Пытались ли по отношению к вам провести «обучение со злым умыслом» в борьбе за... 38 22 47 0.01 0.01
10. Проводили ли вы сами «обучение со злым умыслом» в борьбе за.. ? 11 13 9
11. Напряженность отношений между людьми при обучении:
отсутствует или слабая 30 37 25
умеренная 51 52 59
сильная или очень сильная 19 11 16 0.25
Примечание. Ам — американцы - не преподаватели, Рос — россияне - не преподаватели, Пр — преподаватели-россияне
* Вопросы приведены в сокращенной редакции. ** Критерий х2, двусторонний.
*** Величины процентов ответов на вопрос 2 не равны сумме процентов ответов на вопрос 3 в том же столбце, поскольку вопрос 3 допускал выбор сразу нескольких вариантов ответов.
жизни и имеет место в школах и университетах. Около половины участников считают, что их учебе мешали из недружественных побуждений, а также пытались проводить по отношению к ним обучение со злым умыслом. От 9 до 20% респондентов в разных подгруппах сами проводили такое обучение по отношению к кому-то.
Следует подчеркнуть, что ответы «редко», «часто», «очень часто» и т. п. отражают единую когнитивно-аффективную оценку частоты встречаемости явления, чувствительность к нему и его представленность в сознании. Эта оценка не обязательно объективна, она может быть в силу ряда причин как завышенной, так и заниженной. Например, можно видеть интересную особенность ответов преподавателей на вопросы 7-10 по сравнению с респондентами — не преподавателями. Преподаватели более часто давали утвердительные ответы на те вопросы об их вовлеченности в обучение со злым умыслом (и в качестве жертвы, и в качестве «агрессора»), которые имели дополнение «в борьбе за...». Это выглядит парадоксально: на вопрос «Пытались ли по отношению к вам провести обучение со злым умыслом?» утвердительно ответили 34% преподавателей, а на тот же вопрос с дополнением «в борьбе за социальные оценки, статус, финансовое благополучие и другие результаты» — уже 47%. Данное противоречие в ответах, выглядящее логической ошибкой включения в класс (ошибкой соотнесения класса и подкласса), свидетельствует, вероятнее всего, о более высокой значимости данной темы для участников.
Другое возможное объяснение, не исключающее, впрочем, первого,
состоит в следующем. Опрашиваемые, оценивая частоту встречаемости ситуаций обучения со злым умыслом в борьбе за те или иные блага, сопоставляют ее не с логическим классом «ситуации обучения со злым умыслом» (включающим «троянское» обучение не только ради благ, но и, например, шутки ради, из мести и т. д.), а с другим, пересекающимся классом — «ситуации борьбы за блага». Подобную психологическую установку можно примерно выразить словами: «Вообще-то я со злым умыслом никого не учу, но в борьбе за финансовое благополучие приходится».
С точки зрения психологии мышления эти результаты созвучны данным, полученным Д. Канеманом (Д. КаИпе-тап) и А. Тверски (А. Туеску) на другом материале: о переоценке вероятностей событий, относящихся к пересекающимся классам (например, в знаменитой задаче о Линде, которую большинство опрошенных считают с большей вероятностью одновременно и сотрудницей банка, и активисткой феминистского движения, чем принадлежащей к каждому из этих классов по отдельности); событий, которые произвели более сильное эмоциональное впечатление, и т. д. Здесь работают эвристики репрезентативности, доступности, наглядности (Белянин, 2003; Субботин, 2002; Туеску, КаИпетап, 1982).
Для нас важно то, что у преподавателей эффекты несоответствия оценок распространенности «обучения со злым умыслом» оказались значительно более выраженными, чем у других опрошенных (хотя и у последних такие случаи время от времени наблюдались).
В целом полученные результаты позволяют достоверно утверждать,
что, наряду с помощью и кооперацией, в практике обучения относительно широкое распространение имеют также и нечестная конкуренция, помехи чужому обучению, использование ситуаций обучения для нанесения ущерба. Число людей, утвердительно ответивших на многие из заданных вопросов, не позволяет игнорировать эту проблему и заставляет считать ее психологически и педагогически значимой. Представления о противодействии обучению и «троянском» обучении могут быть частью имплицитных теорий обучения участников образовательного процесса (как «агрессоров», так и жертв).
Цели и стратегии противодействия обучению других субъектов
Анализ противодействия обучению и «троянского» обучения выводит нас на проблематику преднамеренного создания трудностей. Она является необходимой дополняющей по отношению к широко изучаемой проблематике совладания с трудностями. В настоящее время имеется большое количество работ, посвященных совладающему поведению (coping behavior) — тому, как люди преодолевают различные трудности, в том числе в учебной деятельности, и справляются или же не справляются с ними (Анцыферова, 1999; Нартова-Бочавер, 1997; Compas, 1998, и др.). Но мы считаем, что в ряде случаев нельзя понять особенности преодоления трудностей без понимания деятельности других субъектов по их преднамеренному созданию (Поддьяков, 2004).
Соответственно мы выделяем два полярных типа отношения человека, создающего проблемы и трудности,
к другому человеку, для которого он их готовит:
- как к подопечному, нуждающемуся в помощи;
- как к сопернику, продвижение которого надо тем или иным способом остановить.
Первый тип отношения реализуется посредством изобретения учебных и развивающих задач, решение которых должно пойти на пользу решающему, способствовать его развитию и повышению компетентности. Задачники именно такого типа высоко ценятся учащимися и преподавателями, а их авторы пользуются широкой известностью и уважением — за соответствующие способности, талант и компетентность.
Отношение к другому человеку как к сопернику требует разработки и изобретения таких проблем и трудностей, преодолевая которые, он остановится в своем продвижении, будет отброшен назад или даже «сломается».
Для того, кто создает трудности, их разработка выступает зачастую как сложная творческая задача. Поэтому имеет смысл говорить о творческих способностях, одаренности и таланте в области изобретения проблем, задач, трудностей, предназначенных для других людей. Здесь требуются высокий уровень интеллекта, хитрости и даже провокационности. Например, В.В. Набоков так писал о придумывании шахматных задач: «Следует понимать, что соревнование в шахматных задачах происходит не между белыми и черными, а между составителем и воображаемым разгадчиком... а потому значительная часть ценности задачи зависит от числа "иллюзорных" решений — обманчиво сильных первых ходов,
ложных следов, нарочитых линий развития, хитро и любовно приготовленных автором, чтобы сбить будущего разгадчика с пути» (Набоков, 1999, с. 567-568).
Учитывая сложность наблюдения стратегий, хитро и не всегда любовно применяемых обучающими в реальных условиях конкуренции, П.М. Вуколова (2000) под нашим руководством разработала и провела следующий искусственный эксперимент со взрослыми испытуемыми. Вначале она в краткой форме вводила испытуемого в проблематику конкурентной борьбы и просила оказать помощь в выявлении соответствующих нечестных приемов. Помощь состояла во «вживании» в роль человека, пытающегося мешать обучению другого, и в экспликации своих идей и будущих действий. (Иначе говоря, испытуемому предлагалось сыграть роль «адвоката дьявола».) Экспериментатор оговаривал, что реально другого человека не будет и что вся ситуация проигрывается лишь с воображаемым противником. Затем экспериментатор превращал испытуемого в «эксперта» в определенной интеллектуальной области — учил пользоваться математической формулой для предсказания абстрактной математической величины по наборам данных. (Реальный аналог такой деятельности — это, например, прогноз биржевых курсов по сводкам данных.)
После этого обучения испытуемому предлагалось представить себе, что ему предстоит научить данной формуле своего будущего соперника, с которым затем надо будет соревноваться в точности предсказаний. Экспериментатор вручал испытуемому
набор заранее заготовленных карточек, на которых были записаны фрагменты информации о формуле, различающиеся мерой полноты и подробности. Испытуемому предлагалось составить план будущего обучения соперника (план предъявления ему этих карточек-подсказок).
Следует особо подчеркнуть, что ни одна из карточек не содержала дезинформации — в них была только истинная, но неполная и неконкретная информация. Тем самым от испытуемого требовалось мешать обучению человека, манипулируя истинными утверждениями.
Испытуемые: 16 человек в возрасте от 18 до 25 лет.
Несмотря на искусственность ситуации, планы обучения, разработанные испытуемыми, вместе с их словесными комментариями позволили выявить четыре вполне правдоподобно выглядящих группы стратегий противодействия чужому обучению. Сюда входят:
а) предъявление больших объемов малосущественной («пустой») информации;
б) отбор информации, выглядящей трудной для понимания;
в) нарушения естественной логики перехода от подсказки к подсказке, «перескоки» в содержании;
г) обеспечение секретности истинных целей обучающего и сохранение доверия ученика.
Таким образом, играя роль «адвоката дьявола», участники эксперимента успешно демонстрировали способности проводить своеобразное обучение «вверх ногами», где главная цель — сделать учение конкурента максимально трудным и неэффективным; учить, но не научить. Уровень этой
дезориентирующей деятельности зависел от компетентности испытуемого в предметной области (в данном случае в математике) и от степени вживания в роль конкурента-преподавателя.
В другом эксперименте, где изучалось этически оправданное противодействие, я предлагал детям пяти-шес-ти лет выбрать содержание обучения для отрицательных и положительных персонажей из популярного мультфильма «Король Лев» — для гиен, охотящихся на птенчиков, и для спасающего этих птенцов львенка. А именно дошкольнику предлагалось решить, учить их правильному или неправильному птичьему языку; учить или не учить лазать по деревьям и др. (Поддьяков, 2000; 2002). В абсолютном большинстве случаев испытуемые «помогали» положительному персонажу научиться чему-то хорошему и «мешали» ему научиться чему-то плохому, неправильному или ненужному. И наоборот, дети «мешали» отрицательным персонажам научиться чему-то, способствующему достижению их «плохих» целей, и «помогали» научиться чему-то неправильному или даже вредному для них.
Таким образом, данные эксперименты показывают, что уже дошкольники могут понимать некоторые ситуации необходимости помощи или же противодействия чужому обучению, направленному на получение выгоды, а также принимать соответствующие решения.
Результаты этих, а также других наших исследований показывают: часто декларируемое при экономическом обучении метафорическое правило «давать удочку, а не рыбу» может пониматься и применяться различным образом — в зависимости от отношения одного субъекта к другому и конкурен-
ции между ними. Даваемые «удочки» могут быть заведомо (для организатора обучения) невысокого качества, и это проблема моральной угрозы в экономическом обучении.
В то же время угроза может исходить не от учителя, а от обучаемых. Они могут использовать даваемые им орудия и средства вовсе не для тех целей, которые приемлемы для организатора обучения. Тогда учитель отказывается учить. Ведь если есть подозрение, что некто собирается стать грабителем, то его нельзя учить стрелять. И это не только метафора—отка-зался учить бандитов снайперскому искусству реальный подполковник из группы «Альфа» В. Денисов (Тавобов, 2001).
Либо, если прямой отказ невозможен (а бывает и так), учитель начинает учить не совсем тому или совсем не тому, чего от него хотят. И здесь может начать работать в полную силу понятие «формирование доктрины противника посредством его обучения». Подробно этические проблемы отказа от обучения и «троянского» обучения рассмотрены нами в работе (Под-дьяков, 2002).
Цели и стратегии обучаемых и возможности нейтрализации «троянского» обучения
Мотивация обучаемых в ситуациях острой конкуренции варьирует. Наивные и/или честные учащиеся мотивированы просто учиться. Другие ученики, которые распознали, что ситуация связана с «борьбой за выживание», могут использовать различные стратегии. Некоторые из этих учащихся сами становятся инициаторами нечестной борьбы против других. Реакцией на
нечестные действия конкурентов (учащихся или преподавателей) может быть: а) уход учащегося из ситуации обучения и изучаемой области; б) пассивное принятие условий; в) активное исследование ситуации, защита и борьба явным или скрытым образом.
Для изучения возможностей нейтрализации «троянского» обучения был проведен естественный обучающий эксперимент, носивший в некотором смысле провокационный характер (Поддьяков, 2002).
Предметной областью была выбрана разработка промышленного оборудования в отрасли с высокой конкуренцией и большими прибылями. В этой и других подобных областях, где взрослые, обучаемые быстро, становятся опасными конкурентами преподавателей-практиков, последние в ряде случаев скрывают часть существенной информации о наиболее эффективных и прибыльных методах и вооружают учащихся не самыми лучшими средствами, которыми владеют сами. Имитируя по нашему предложению эту ситуацию, преподаватель технического вуза на курсах повышения квалификации преднамеренно внес скрытое изменение в компьютерную программу по расчету промышленного оборудования. Это изменение снижало ее эффективность в некоторых важных случаях. Дефект, однако, был подобран так, чтобы учащиеся, изучая рекомендованную литературу и одновременно экспериментируя с программой, могли его выявить. (Настоящие конкуренты таких вещей, естественно, не делают.) Об ошибке учащимся не сообщалось в течение недели.
Испытуемыми были 38 специалистов с высшим техническим образованием, обучающиеся в двух учебных
группах на курсах повышения квалификации; возраст — 23-45 лет.
Стратегии поведения учащихся образуют четыре уровня.
Первый уровень (на нем находились 18 человек из 38) — отсутствие какой-либо самостоятельной исследовательской активности: поэкспериментировав с программой под прямым руководством преподавателя на занятии, эти учащиеся к ней больше не возвращались.
Второй уровень (9 человек) — самостоятельное экспериментирование с программой, но без обращения к литературе. Одна из этих испытуемых обнаружила противоречие результатов работы программы с ее личным профессиональным опытом.
Третий уровень (7 человек) — самостоятельное экспериментирование с программой на примерах из литературы, обнаружение противоречия с литературными данными, но готовность положиться на помощь преподавателя в разрешении этого противоречия.
Четвертый уровень (4 человека) — самостоятельное экспериментирование с программой, обнаружение противоречия с литературными данными, самостоятельный перерасчет примеров, выявление сути дефекта и извещение о нем преподавателя.
Через неделю преподаватель на специальном занятии продемонстрировал дефект, обсудил проблемы противодействия конкурентам в их области и меры защиты от него. Занятие вызвало неподдельный интерес слушателей.
Таким образом, данный эксперимент показал, что одним из эффективных средств нейтрализации чужого противодействия, средством ориентации вопреки чужой дезориентации является самостоятельная, критическая и
осмысленная работа учащегося с предлагаемым ему учебным содержанием, самостоятельное исследование ситуации. Донести эту мысль до учащихся и было основной педагогической целью преподавателя в данном случае.
Итак, основными средствами борьбы с этически неоправданным противодействием обучению и «троянским» обучением представляются следующие:
- активное самостоятельное исследовательское поведение субъектов учебной деятельности;
- учет ими целей участников образовательного процесса;
- критическая и осмысленная работа учащегося с предлагаемым ему учебным содержанием.
Прогноз
Изучение научной проблемы предполагает не только описание и анализ ее актуального состояния, но и прогноз. Мы прогнозируем следующие направления развития в области психолого-педагогических инноваций.
1. Общий прогноз.
По мере появления новых областей и видов деятельности будут развиваться не только цели и средства обучения, но и цели и средства противодействия этому обучению, в том числе средства преднамеренной дезориентации (например, в виде «троянских» обучающих технологий и т. п.). Исследовательская и практическая работа в области целенаправленного противодействия обучению и развитию будет осуществляться, по крайней мере, в двух направлениях: а) в русле гуманистической традиции; б) в русле идей противостояния, неизбежности антагонистических конфликтов разных масштабов и необходимости
завоевания господства в той или иной области любыми средствами.
2. Наш более конкретный прогноз касается такой существенной части современной экономики, как компьютерные технологии. Учитывая, что основным направлением их совершенствования считается создание систем, способных к самообучению, можно предположить следующее. Важными направлениями развития «продвинутого» искусственного интеллекта может стать разработка компьютеризованных систем:
- противодействующих обучению других технических систем и обучающих их тому, что не входило или прямо противоречит целям их разработчиков (владельцев, пользователей и т. п.);
- обучающихся в условиях противодействия.
Прежде всего это касается интеллектуальных систем военного назначения; систем, применяемых в высококонкурентном бизнесе, высоких технологиях и т. п.
Благодарности
Я чрезвычайно признателен профессору С. вон Клюге (prof. S. von Kluge) из Университета Восточного Мичигана за редактирование англоязычной версии опросника «Умышленные дидак-тогении» и за помощь в сборе данных на американской выборке, а также доценту Томского государственного педагогического университета С.Л. Бу-рягину, студентке Государственного университета — Высшей школы экономики О.И. Гремяковой и студенткам Нового гуманитарного университета Натальи Нестеровой С.В. Мамиоф и К.А. Харитоновой за помощь в сборе данных на российской выборке.
Литература
Агеев В.С. Психология межгрупповых отношений. М.: Изд-во МГУ, 1983.
Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психол. журн. 1999. № 1. С. 6-19.
Беккер Г. Человеческое поведение: экономический подход. М.: ГУ-ВШЭ, 2003.
Белянин А. Дэниел Канеман и Вернон Смит: экономический анализ человеческого поведения (Нобелевская премия за чувство реальности) // Вопр. эконом. 2003. № 1. С. 4-23.
Булгакова Н. Каждому по способностям. Интервью с В.Д. Шадриковым // Поиск. 2001. № 45 (651). 9 ноября. С. 10.
Булгакова Н. Деформации и реформы // Поиск. 2004. № 15 (777). 16 апреля. С. 5.
Вуколова П.М. Помощь и противодействие в обучении как психолого-педагогическая проблема: Дипломная работа. М.: Ф-т психологии МГУ, 2000.
Климов Е.А. О предполагаемых путях развития психологического образования в стране // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции. Москва, 19-21 марта 1998 г. Т. 2. С. 8-14.
Коновалова И., Коновалов Б. Все на продажу // Вечерняя Москва. 1998. № 28 (22313). 5 февраля. С. 6.
Кузьминов Я.И. Доклад на V Международной научной конференции «Конкурентоспособность и модернизация экономики». Москва, ГУ ВШЭ. 6-8 апреля 2004 г.
Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.: Ин-т психологии РАН, 2000. Электр. версия: [WWW Document] URL http://www.procept.ru/biblio/lefevr_con-flict_structure.htm.
Любимов Л.Л. Выступление перед студентами и преподавателями факультета
психологии Государственного университета — Высшей школы экономики. М., 17 сентября 2003 г.
Малюк А. А., Погожин Н. С., Толстой А. И. Обучение вопросам компьютерной безопасности специалистов-профессионалов и персонала, связанного с противодействием компьютерным атакам. Доклад на российско-американском семинаре по проблемам компьютерного терроризма. 18 марта 2003 г., Президиум РАН, Москва. [WWW Document] URL http:// www.crypto-graphy.ru/db/msg.html?mid= 1169316.
Михайлов Ф.Т.Аксиомы педагогики // Филос. исслед. 1998. № 4. С. 5-39.
Набоков В.В. Собрание сочинений американского периода. В 5 т. СПб.: Симпозиум, 1999. Т. 5.
Нартова-Бочавер С.К. «Coping beha-vior» в системе понятий психологии личности // Психол. журн. 1997. Т. 18. № 5. С. 20-30.
Новиков А.М. Российское образование: парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес,2000.
Поддьяков А.Н. Педагогика сотрудничества и педагогика противодействия // Психол. наука и образование. 1998. № 3-4. С. 5-12. Электр. версия: http://psye-du.ru/view.php?id=229.
Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: Ф-т психологии МГУ, 2000. Электр. версия: http://www.researcher.ru/methodics.
Поддьяков А.Н. Ориентировочная и дезориентирующая основы деятельности: иерархии целей обучения в конфликтующих системах // Вопр. психол. 2002. № 5. С. 79-89.
Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию другого субъекта // Психол. журн. 2004. № 3. С. 61-70.
Подласый И.П. Педагогика. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. М.: ВЛАДОС, 2000.
Радаев В.В. Социология рынков: к формированию нового направления. М.: ГУ ВШЭ, 2000.
Субботин Е. В. Оценочные суждения // Когнитивная психология / Под ред.
B.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 315-332.
Тавобов А. Царский стрелец // Вечерняя Москва,2001. № 243 (23314). 27 декабря.
C. 1.
Фельдштейн Д. И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека // Вопр. психол. 2003. № 6. С. 7-16.
Юдкевич М.М., Подколзина Е.А., Рябинина А.Ю. Основы теории контрактов: модели и задачи. М.: ГУ ВШЭ, 2002.
Юридический казус // Поиск. 2000. № 44 (598). 3 ноября. С. 12.
Compas B.E. An agenda for coping research and theory: basic and applied developmental issues // Intern. J. of behav. devel. 1998. V. 22 (2). P. 231-237.
Jonas E., Frey D. Information search and presentation in advisorclient interactions // Organizational Behav. and Human Decision Processes. 2003. 91 (2). P. 154-168.
Poddiakov A. N. Counteraction as a crucial factor of learning, education and development: opposition to help // Forum: Qualitative Social Research / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal]. 2001. V. 2(3). http://www.qualitativere-search.net/fqs-texte/3-01/3-01poddia-kove.htm.
Poddiakov A. N. The space of responsibility of cultural psychology. Review essay on the book: Benson, C. The cultural psychology of self: place, morality and art in human worlds. London and New York: Routledge, Taylor and Francis Group, 2001 // Culture and psychology. 2002. 8(3). P. 327-336.
Poddiakov A.N. The philosophy of education: the problem of counteraction // J. of Russian and East European Psychol. 2003. 41(6). P. 37-52.
Scharmer C. O. Every institution is a living system. Conversation with Arie de Geus. L., 1999 / September 22. [WWW Document] URL http://www.dialogonleadership.org/ deGeus-1999.html.
Tversky A., Kahneman D. Judgment of and by representativeness // Kahneman D., Slovic P., Tversky A. (eds.) Judgment under Uncertainty: Heursitics and Biases. N. Y.: Cambridge University Press, 1982.
Valsiner J. Culture and human development. L.: Sage, 2000.
