CC BY
58
Е. А. Короткова,
старший преподаватель кафедры иностранных языков Владивостокского института международных отношений стран АТР ДВГУ
ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ ЭФФЕКТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ ЧТЕНИЯ АУТЕНТИЧНЫХ ТЕКСТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ (английский язык)
Описываются факторы создания экспериментального курса обучения студентов университета чтению аутентичных текстов по специальности, составляющих программу формирования эффективных стратегий чтения. Изложена авторская концепция создания эффективной программы обучения чтению. В статье представлены данные опытного обучения и рекомендации процентного соотношения функционально-смысловых опор при составлении курса или учебно-методического пособия.
Основу успешной программы обучения чтению аутентичных* текстов студентов высшей школы составляют многие факторы, к важнейшим из которых относятся: выявление потенциальных ситуаций чтения будущего специалиста, определение блока базовых умений извлечения и смысловой переработки информации текста, поиск наиболее релевантных для будущего специалиста видов чтения, определение тематики, жанров и композиционно-смысловых характеристик текстов, обучающих чтению. Особенностью данной программы актуализации чтения является то, что она одновременно является программой управления самостоятельной познавательной деятельностью студентов в процессе овладения данным видом речевой деятельности.
Всякое управление системно. Управление самостоятельной познавательной деятельностью (СПД) студентов в процессе чтения представляет собой функционирование системы в системе и не снимает, а усиливает необходимость соблюдения единства анализа не только внешней преобразующей деятельности, но и внутренней психической деятельности при разработке путей, средств и способов воздействия, стимулирующих соответствующие потребности, мотивы и цели.
Несмотря на широкий спектр уже решенных проблем в области управления чтением как процессом смысловой переработки информации, заключенной в тексте, недостаточно разработанными остаются общие и частные вопросы управления СПД : не выявлены компоненты СПД с иноязычными текстами, которые соотносятся с их композиционно -
* Т-Г "
Под аутентичным понимается текст, созданный носителями языка, для носителей языка и не подвергнутый адаптации.
смысловыми характеристиками, не полностью использованы резервы различных опор как средства управления СПД чтения, не создана их классификация на базе функционально - количественных характеристик, отсутствует корреляция умений чтения в зависимости от развиваемого этапа чтения и данных композиционно - смыслового анализа аутентичных текстов, в частности, по специальностям "медицина", "международные отношения".
В данном случае цикл методического управления [4] - это разработка его вероятностного плана, основными составляющими элементами которого являются цель, исходное состояние управляемого процесса, наличие программы воздействий основных переходных состояний управляемого процесса, обязательное наличие обратной связи, переработка и регуляция полученной информации в зависимости от результатов.
Для того чтобы управлять, необходимо знать то, чем управляешь. По определению психологов, чтение - это рецептивный вид речевой деятельности, функционирующий на основе работы зрительного анализатора, выступающий в качестве ответных реактивных процессов. Этот внутренний способ формирования и формулирования мысли и представляет собой внешне невыраженный процесс внутренней активности, особенностью которого является необходимость решения мыслительной задачи средствами для себя [5,6].
Понимание речевой посылки как составляющей рецептивного речевого акта представляет собой порождение во внутренних кодах реципиента на основе передаваемой языковой информации образа, адекватного тому, который выступал для продуцирующего в качестве исходного. Этот внутренний образ обеспечивает реципиенту переход к коду смысла. Грамматические компоненты текста не понимаются, а воспринимаются и перерабатываются, восприятие слов предложения на уровне значений ведет к образованию очень нечетких, нестойких образов. Подлинное понимание текста может быть обеспечено только при переходе от значений к смыслам. Именно переход к смыслу знаменует собой уровень полного понимания [5].
Практика показывает, что выпускники неязыковых специальностей, как правило, не достигают даже среднего уровня "зрелого чтеца": они не умеют быстро и правильно ориентироваться в специальных текстах, оперативно извлекать необходимую информацию и, следовательно, не могут использовать иноязычные источники этой информации. Показательным является тестирование, проведенное на втором курсе лечебного, педиатрического и медико-профилактического факультетов Владивостокского и Минского государственных медицинских университетов, в состав поэтапных серий которого были включены задания трех групп для определения уровня сформированности коммуникативных умений чтения. Тестовые задания показали явную несформированнность у студентов - медиков умений углубленного понимания текста: умение выделить в тексте и его более мелких единицах тему / подтемы составило 85, 8%; умение обобщить полученные факты на основе письменного изложения - 83,9%; умение соотнести отдельные части теста друг с другом - 67,4%; умение вывести суждение на основе текстовой информации -61,4%, а умение оценить содержание текста, интерпретировать информацию различной степени эксплицитности текста - только 53 %.
В своей работе мы исходим из того, что деление чтения на различные виды условно, все базовые умения "зрелого" чтеца можно положить в основу программы обучения чтению, где более общие умения (прогностические, уточняющие, информационно-поисковые) составляют начальный этап программы овладения способами осуществления речевой деятельности чтения, а более сложные (информационно - детализирующие и обобщающие) - промежуточный этап программы. По сути, умения начального этапа соответствуют умениям, развиваемым ознакомительным, поисковым и просмотровым чтением, а умения промежуточного этапа - развивающим изучающее чтение.
Умения первых двух этапов, а также интегрированные, составляющие "базовые" умения "зрелого" чтеца, составляют основу продвинутого этапа и, следовательно, основу программы овладения всеми видами чтения.
Объектом деятельности чтения обучаемых является текст - коммуникативная единица [12], структурная единица языка и речи, образованная единством внешней и внутренней структур и обладающая признаками целостности ( смысловой законченности), когезии, информации, интеграции, членимости, континиума и завершенности с точки зрения его автора и в соответствии с коммуникативной задачей.
Исследование внешней структуры текста и единиц его сегментации (абзаца, сверхфразового единства - СФЕ, субтекста ) приводят к необходимости выделить единицу глубинного содержания, которая учитывает иерархическую структуру текста, имеет способ организации, принципиально отличающийся от организации текста на уровне языковых единиц. Такой единицей, сообразующейся с логикой предметных отношений, является "денотат" [9] или "коммуникативный блок" [8], система которых формируется в мышлении, представляет собой динамическую модель ситуации, описываемой в тексте, и завершается определением главной темы и основных подтем текста, построенных на актуальной паре: логический субъект и логический предикат (тема - рема) данного ранга.
Вышеперечисленные признаки текстов служат основанием для выделения типов и жанров текстов по характеру коммуникативных задач, которые они реализуют, а сам подход, учитывающий композиционно -семантические характеристики текстов, как отражение внешней и внутренней структур - "текстоцентрическим" [1]. Такой подход предполагает: 1) использование положений лингвистики текста об анализе внешней и глубинной структур в обучении чтению; 2) обращение в учебно - управляемом процессе овладения чтением к текстам различных жанров: по специальности "международные отношения" - это тексты информационных, аналитических и публицистических жанров, а по специальности "медицина" используются научно-популярные и научные медицинские тексты периферийного и ядерного жанров [11]; 3) развитие умений работать с общим охватом содержания всего текста в результате выделения ведущих смысловых вех (сильных позиций текста); 4) постепенный переход от чтения с общим охватом содержания и поиска специальной информации через декодирование или осмысление содержания текста к интеграции и развитию умений, требующих творческого восприятия информации текста и ее переработке на более высоком уровне; 5) постулируемую возможность управления учебно-познавательной и познавательной деятельностью чтения через выделенные параметры композиционно
- смыслового анализа внешней и внутренней структур с использованием трех моделей управления познавательной деятельностью чтения ( "жесткой", "гибкой " и "эвристической") на основе заданий с опорами различного вида.
При работе в таком режиме у обучаемых формируются новые понятия, а фактор новизны является своеобразным раздражителем, "вызывающим рассогласование с нервной моделью прошлого опыта", и включает механизмы деятельности по ориентировке в ситуации на основе ее психического отражения [2].
Такими новыми понятиями при работе с поверхностными и глубинными структурами текста являются:
1) выделение сильных и слабых позиций текста - заголовка, зачина и концовки, либо других компонентов текста; двучастность, трехчаст-ность или многочастность текстов;
2) главная - второстепенная информация текста и его единиц; предикаты I - II и более низших порядков [3];
3) механизм конструирования основной темы текста и его более мелких единиц, находящихся во внешнем текстовом поле;
4) механизм формулирования внешне не выраженной главной темы текста и единиц его сегментации;
5) способ развития мысли в тексте - дедуктивный, индуктивный, рамочный, имплицитный;
6) функционально - смысловой тип речи ( речевые формы) - описание, повествование, рассуждение, объяснение и их элементы;
7) тема - рематическая прогрессия (движение мысли от логического субъекта к логическому предикату);
8) виды когезии ( смысловых связей ) - цепной (последовательной, линейной), параллельной и смешанной [8, 10];
9) средства формальной лексической и синтаксической связи;
10) имплицитность аутентичных политических и медицинских текстов и средства ее выражения во внешнем текстовом поле ( пресуппозиция, пропуск логических или обобщающих звеньев высказывания -смысловые лакуны, пассивизация и объектоцентричность текстов, отсутствие тематической или рематической части высказывания, ссылка на источник информации и т.д.).
Включение механизмов деятельности по ориентировке в нестандартной ситуации и есть проявление исследовательского рефлекса, который может принимать либо форму выбора одного из накопленных в опыте действий, либо творчества - изыскания нового пути.
Формирование новых лингво-методических понятий, неизвестных студентам в процессе традиционного обучения чтению как виду речевой деятельности, позволяет скорректировать умения чтения, развиваемые в ходе самостоятельной познавательной деятельности, повысить уровень оперирования умениями чтения, а, следовательно, уровень проникновения в глубинную структуру текста, и, наконец, определить методическую последовательность или основные стратегии работы над основными умениями чтения.
Программу работы над различными этапами (видами) чтения можно свести к трем основным стратегиям:
1. Стратегия "А". Работа над этапом прогностических и информационно-поисковых умений чтения позволяет обучаемым прогнозиро-
вать идеи, содержащиеся в тексте на основе сильных позиций текста: заголовков, подзаголовков, первых предложений каждого абзаца; прогнозировать содержание текста по его невербальной информации - рисункам, фотоснимкам, таблицам, схемам, картам и графикам; находить соответствия между вербальной и невербальной информацией; прогнозировать содержание текста по проблемным вопросам или пунктам плана, содержание следующего абзаца на основе данных предыдущего; просмотреть текст с целью охвата общего содержания или с целью поиска конкретной информации; определить внешне выраженную или невыраженную информацию I - II порядка на базе теста множественного выбора или самостоятельно; определить речевую форму, к которой относится текст (повествование или описание) и, если текст повествование, - восстановить логическую последовательность повествования; догадаться о значении слова по контексту; заполнить схемы, графики, таблицы информацией I порядка. Стратегия работы данного этапа эффективно развивает умения работы информативных видов чтения - ознакомительного, просмотрового, поискового.
2. Стратегия "Б". Это промежуточный этап чтения, который позволяет развивать информационно-детализирующие и обобщающие умения, соответствующие изучающему (декодирующему) чтению: определить второстепенную информацию (детализирующую или поддерживающую) II, III, IV порядка; уточнить тему текста и его более мелких единиц; определить причинно - следственные связи с разной степенью экс-плицитности; сделать вывод на основе эксплицитной и / или имплицитной информации текста; обобщить содержание текста в виде пунктов обычного или логического плана; заполнить схему смысловой структуры текста; реорганизовать информацию текста.
3. Стратегия продвинутого этапа чтения "В" завершает работу над созданием базовых умений "зрелого" чтеца на основе стратегий "А" и "Б" и позволяет обучаемым свободно пользоваться умениями разных видов чтения в зависимости от модификации цели чтения. Стратегия "В" интегрированных умений продвинутого этапа предполагает работу по развитию следующих умений: передать идею (содержание) текста как замысел автора; определить фактуальную, концептуальную и подтексто-вую информацию, ее выраженность/ невыраженность во внешнем текстовом поле; определить свое отношение к разного рода текстовой информации ; определить пропущенные логические звенья единиц разного текстового уровня (субтекста, СФЕ, абзаца, предложения); интерпретировать и аргументировать информацию разных текстовых единиц; извлечь имплицитную информацию, подтвердить ее на базе внешне выраженной информации текста.
Стратегия работы над последним этапом консолидирует умения предыдущих этапов: читающий, актуализируя умения "зрелого" чтеца, самостоятельно выбирает нужную стратегию в зависимости от цели чтения.
Средства формирования стратегий чтения разных этапов: 1) упражнения, обобщающие задания разных этапов; 2) опоры - инструктивные, вербальные, схематические, иллюстративные и смысловые (проблемные).
Под "опорой" такого вида речевой деятельности, как чтение, мы понимаем графическое, вербальное или смысловое средство, облегчаю-
щее восприятие, переработку или обобщение текстовой информации разного уровня (субтекста, СФЕ, абзаца) и обладающее различными психологическими и функциональными характеристиками в зависимости от этапа и развиваемого умения чтения1.
Цель инструктивных опор - способствовать созданию новых линг-вометодических и логических понятий, ранее не известных обучаемым.
Цель вербальных опор - способствовать восприятию и смысловой переработке информации текста с помощью вербальных средств: терминов (терминологических словосочетаний), ключевых слов, аббревиатуры, проблемных вопросов, пунктов плана, микротекста.
Вербальные средства на разных этапах работы с текстом выполняют функции прогнозирования содержания, активизации фоновых знаний по предложенной тематике, восстановления логической последовательности изложения и другие.
Средством управления познавательной деятельностью чтения могут быть утверждения по определенной тематике, с которыми обучаемый знакомится до и после прочтения текста и затем формирует мнение о своем согласии / несогласии с ними.
Вопросы к тексту до ознакомления с его содержанием также являются эффективным средством управления мыслительной деятельностью чтения, они активизируют фоновые знания по проблеме, механизмы сравнения, сопоставления и анализа.
Обычный или логический план к тексту в качестве вербальной опоры представляет собой вторичный документ, компрессию основного содержания текста и может использоваться как для работы с разными функционально - смысловыми типами речи, так и для различных методических целей.
Для работы с текстом-повествованием используется задание восстановить логическую последовательность изложения, изменив порядок пунктов плана.
Выполнение задания требует неоднократного обращения к первоисточнику, повторного переосмысления его содержания и может быть целесообразным только при работе с текстом - повествованием.
Примером иллюстративной или иллюстративно - схематической опоры может быть рисунок, схема, диаграмма, представляющая собой иллюстрацию к основному содержанию текста или его части, и облегчающая его понимание. Такая опора соотносит текстовой материал с изображением и способствует использованию фоновых знаний и жизненного опыта обучаемых для извлечения и переработки информации текста.
Смысловая опора функционально способствует более эффективной перегруппировке информации, содержащейся в дистантном континиуме текста, отделению главной информации от второстепенной, выявлению подразумеваемой или пропущенной информации, переформулированию глубинной информации лингвистическими средствами, выявлению причинно - следственных связей, обобщению текстовой информации разного порядка и определению собственного отношения к фактам, высказываемым в тексте.
На этапе предтекстовой работы студентам предлагается дополнить таблицу - смысловую опору, которая заполнена либо частично, либо
1 Определение автора. 112
полностью не заполнена, и ответы которой составляют цепь причинно -следственных закономерностей. И в том, и в другом случае задание с применением смысловой опоры приводит к необходимости поиска, переосмысления и переформулирования текстовой информации разной ди-стантности лингвистическими средствами самого обучаемого.
Еще один вид смысловой опоры - таблица сбора и обобщения информации текста, функция такой таблицы - поиск и детализация факту-альной информации, переосмысление фактуальной и имплицитной информации (табл. 1).
Ниже приводятся ответы студентов ВИМО АТР ДВГУ факультета "международные отношения", которые иллюстрируют незначительный разброс в лингвистических средствах выражения одной и той же идеи1:
При использовании такой информационной карты происходит наложение информационно - смысловой структуры карты на денотатное содержание текста и студентами ведется поиск информации по предложенной модели, что, как правило, не совпадает с логико-смысловым построением самого первоисточника.
Таблица 1
Сбор и обобщение информации текста
Who What Where When Why
Four South 1. Built the 1. Posiet in 1. Dec.31, 1. To prove such
Korean an- raft and went Southern Pri- 2. Jan.17, voyages were
thropologists, to sea. morye. 3. Jan.23-24 possible.
four South 2. Cast off. 2. The Sea of 1997-1998 2. As they got in
Koreans 3. Tried to Japan. Storm.
reach Asian 3. South Ko- 3. As they over-
countries. rea. turned.
4. Traveled. 4. Togu Island 4. Because the
5. Crossed the in the Oki storm hit that
Sea of Japan. archipelago night.
6. Got in 5. As waves
storm. Reached 10
7. Were of- Meters high
fered to moor.
8. Died on
raft.
9. Were found
Dead
При использовании такой информационной карты происходит наложение ее информационно - смысловой структуры на денотатное содержание текста и студентами ведется поиск информации по предложенной модели, что, как правило, не совпадает с логико-смысловым построением самого первоисточника.
1 Смысловые опоры разработаны на базе текста "Four South Koreans die on raft" // Vladivostok news. 1998. Jan.
Еще одна опора представляет собой проблемную карту, цель которой - переосмысление информации текста и выражение своего отношения к его информации.
Answer these questions using the scale below:
Ответьте на вопросы, используя табл. 2:
1. Do you think four South Korean anthropologists could survive?
2. Do you believe it possible to cross the sea of Japan by raft?
3. Do you think the expedition had good stocks of food and water and was very well equipped?
4. Do you believe the researchers sailed on to Japan without mooring at a nearby port as they were confident of a successful result?
5. If there had not been any storm could they reach destination?
6. Do you think there could be sharks at sea?
7. Are you confident the researchers wouldn't have paid the maximum price for their efforts if the circumstances had been different?
8. Are you positive Bokhai State could escape collapsing in 1115?
Таблица 2
Переосмысление информации текста
Question Number 1 2 3 4 5 6 7 8
1. Agree strongly 4 5 3 2 7 3 5 -
2. Agree 7 3 12 8 9 6 2 4
3. Neither agree nor disagree 4 2 - 2 2 1 - -
4. Disagree 2 4 2 5 1 2 3 6
5. Strongly disagree 1 3 2 - - 4 5 3
6. Don't know 2 3 1 3 1 4 5 7
Примечание. Прочерк - ни один из студентов не выбрал данный вариант ответа.
Значительный разброс в ответах указывает на разное отношение обучаемых к проблемам, отраженным в статье, и перспективам их решений. Необходимо отметить, что само задание не предполагает однозначности решения проблем и выводит обучаемых на новый, качественно иной уровень переосмысления текстов по специальности.
Сама идея применения опор как средства управления познавательной деятельностью чтения обучаемых, с одной стороны, и как средства формирования самостоятельности при выборе наиболее эффективной стратегии чтения, с другой, является, на наш взгляд, плодотворной и может применяться для развития других видов речевой деятельности - говорения, письма, аудирования.
Количественное соотношение опор и их применение для развития и совершенствования умений стратегий "А", "Б" и "В" может значительно варьироваться. При формировании стратегии "А" применяется максимальное количество опор и средств контроля и используются, в основном, инструктивные, вербальные и иллюстративные опоры, позволяющие осуществлять контроль технологии решения задачи на всех этапах ее формирования.
При формировании умений стратегии "Б" соотношение инструктивных опор по отношению к вербальным и иллюстративным сокраща-
ется, при формировании понятий происходит поэтапное снятие инструктивных опор, использование качественно иных опор - смысловых.
Стратегия "В" предполагает применение качественно иного уровня опор - смысловых и проблемных карт и контроль итоговой задачи, однако сам материал текстов не предполагает отказ от инструктивных, иллюстративно-схематических и вербальных опор.
Табл.3, приводимая ниже, иллюстрирует соотношение опор различного вида, рекомендуемое автором при создании курса обучения чтению студентов различных специальностей или при подборе заданий к учебно-методическому пособию, развивающему умения чтения.
Таблица 3
Соотношение опор различного применения стратегии
Стратегия Вид опоры Рекомендуемое соотношение опор при составлении курса обучения чтению или учебного пособия, %
"А" Инструктивная Вербальная Иллюстративная Смысловая 100% 75 % 50 - 75% 25 - 50%
"Б" Инструктивная Вербальная Иллюстративно- схематическая Смысловая 75 -25% 75% - 100% 75 - 50% 50 - 75%
" В" Инструктивная Вербальная Иллюстративно-схематическая Смысловая (проблемная) 25 - 0% 100% 75 - 50% 75 - 100%
Опытное обучение по предложенной методике формирования эффективных стратегий чтения с помощью инструктивных, вербальных, иллюстративно - схематических и смысловых опор, проведенное со студентами I - II курсов Владивостокского государственного медицинского университета в течение 1993 - 1997 гг. и со студентами факультета международных отношений ВИМО АТР ДВГУ в течение 1997-1999 гг., совершенствует уровень сформированности основных умений восприятия и смысловой переработки фактуальной, концептуальной и имплицитной информации текстов по специальности, формирует новые психолингвистические понятия при работе с аутентичными текстами, включающими механизмы исследовательского рефлекса обучаемых. Она также способствует классификации и анализу разнопорядковой текстовой информации, большей точности и полноте ее восприятия, облегчает выбор стратегий во время смысловой переработки текстовой информации, одновременно являясь методикой управления самостоятельной познавательной деятельностью чтения с помощью разработанных моделей управления ("жесткой", " гибкой" и " эвристической"), в конечном счете, приводит к
формированию подлинной самостоятельности обучаемых в процессе овладения чтением как видом речевой деятельности.
Табл. 4 наглядно иллюстрирует возросшие показатели базовых умений чтения у студентов I - II курсов ВГМУ.
Таблица 4
Соотношение показателей базовых умений чтения до и после опытного обучения
Базовые умения чтения аутентичной литературы по специальности Показатели до проведения опытного обучения, % Показатели после опытного обучения, %
1. Умение выделить в тексте и его более мелких единицах тему /подтемы 85,8 98,9
2. Умение обобщить полученные факты на основе письменного изложения 83,9 95,3
3. Умение соотнести отдельные части текста друг с другом 67,4 89,7
4. Умение вывести суждение на основе текстовой информации 61,4 97
5. Умение оценить, интерпретировать информацию различной степени эксплицит-ности 53 87,4
Стратегии по развитию трех моделей чтения с предложенными видами опор применяются как для организации курса обучения чтению во время аудиторных занятий со студентами высшей школы (ВГМУ, ВИМО АТР ДВГУ), так и при разработке заданий учебно-методического пособия, управляющих самостоятельной познавательной деятельностью обучаемых в процессе чтения аутентичной литературы по специальности.
Литература
1. Вейзе А.А. Теория и практика порождения вторичного текста в курсе вузовского обучения иностранному языку. Автореф. дис. ... докт. пед. наук, Минск, 1993. 31 с.
2. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1969. Т.1. С. 89.
3. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. М., 1982. 176 с.
4. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М.: "Просвещение", 1988, 92 с.
5. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
6. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку ( на материале русского языка как иностранного). М., « Русский язык», 1989. С.93-99.
7. Колкер Я.М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке. Автореф. дис. .докт. пед. наук, М., 1975. 39 с.
8. Москальская О.М. Текст как лингвистическое понятие // Иностранные языки в школе. 1978. № 3. С.9-17.
9. Новиков А.И. Алгоритмическая модель смыслового преобразования текстов. Автореф. дис. ... канд. психол. наук, М.,1973. 23 с.
10. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. М., «ВШ.», 1991. 182 с.
11. Троянская Е.С. Особенности жанров научной литературы и отбор текстов на различных этапах обучения научных работников иностранному языку // Функциональные стили. Лингвометодические аспекты. М., «Наука». 1985. С. 189
12. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., "Высшая школа", 1987. С. 77
