CC BY
1417
УДК - 37.01:159.923.
ПРОГНОЗИРОВАНИЕ КАК КОМПОНЕНТ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
А.А Прядехо, А.Н. Прядехо
В статье рассматривается психолого-физиологическая природа прогнозирования, приводится анализ компонентов прогностических способностей, обосновываются технологии обучения, направленные на развитие прогностических способностей. Анализируется сущность прогнозирования учебных целей и задач как компонент познавательных способностей. Как любая способность, способность к прогнозированию проявляется и формируется в деятельности. Особенности деятельности определяют и специфику способностей прогнозирования. Прогнозирование можно рассматривать и как общую и как специальную способность в зависимости от содержания и требований той или иной деятельности. Ключевые слова: прогностические способности, прогноз, саморегуляция, гипотеза,, целеполагание.
Прогнозирование является неотъемлемым компонентом любого вида деятельности. Любая человеческая деятельность, в том числе и учебная, предполагает в процессе ее осуществления прогнозирование. Воплощение этого единства - цель, которая является неотъемлемой, существенной характеристикой деятельности, вместе с тем является и прогнозом.
С.Л. Рубинштейн по этому поводу отмечает: «Человек перестает быть рабом непосредственно ситуации, действия его становятся опосредованными, могут определяться не только стимуляцией, исходящей из непосредственно наличной стимуляции, но и целями, задачами, лежащими за ее пределами.» (17, с. 29).
Прогностическая природа цели заключается в ее выражении будущего. Эта суть цели выражена в определениях многих авторов:
- У. Рейтман считает, что цель представляет собой «совокупность информации, определяющей желаемое состояние» (15, с.260);
- Ю. Козелецкий пишет: «Я буду называть целью - информацию о субъективной ценности (полезности), которой человек намерен добиваться» (10, с. 39)
- Б.С. Украинцев, анализируя цель как одну из ведущих компонентов самоуправляющей системы, также говорит о том, что роль цели состоит в прогнозировании, моделировании потребного для самоуправляемой системы будущего, к которому она стремится, а не в отображении только настоящего системы (19, с. 195).
- «Как всякий прогноз, цель, будучи направленной на будущее, - пишет Л.А. Регуш (14, с.123), - вместе с тем, обусловлена прошлым. Цель всегда возникает на основе уже достигнутого в прошлом уровня определения деятельностью». Поэтому не случайно одной из характеристик цели является достаточность информации для ее определения.
Любой прогноз существует не сам по себе, а обязательно в системе: диагноз - прогноз -управление. Прогноз в таком взаимодействии выступает связующим звеном между оценкой личного состояния объекта и организацией средств и способов взаимодействия с ним.
Именно в такой взаимосвязанной цепи элементов целой системы можно говорить о прогнозе как основе для регуляции поведения и деятельности.
Направленность в будущее, опосредованность прошлым, регулирующая функция - это все те характеристики цели как прогноза, которые обеспечивают сознательность и целенаправленность человеческой деятельности.
А раз деятельность включает прогнозирование, то она предполагает и формирование способности человека к прогнозированию. И, как любая способность, способность к прогнозированию проявляется и формируется в деятельности.
Одним из проявлений единства способности и деятельности является то, что способность развивается в деятельности, вместе с тем определяет и успешность деятельности.
Влияние способности прогнозирования на успешность деятельности доказано в ряде исследований. В частности, А.В. Буршлинский при изучении роли прогнозирования в мыслительной деятельности показал, что именно предвосхищение искомого определяет экономичность, обоснованность и правильность решения (7).
Анализируя причины высоких достижений в деятельности учителя, А.А. Бодалев также усматривает решающую роль в этом способности учителя прогнозировать действия, поступки учащихся в процессе обучения. «У человека признанного знатока людей, с наблюдательностью тесно соседствует особая форма интуиции, заключающаяся в способности данного человека на
основе быстрой оценки характеристики нужности, оформления внешности и меры поведения людей определить их внутреннюю суть, из будущие действия» (6, С.102).
Говоря о взаимосвязи прогнозирования и деятельности, необходимо отметить следующие их соотношения: особенности деятельности определяют и специфику способностей прогнозирования, но в ряду человеческих деятельностей прогнозирование является основным содержанием. Прогнозирование, следовательно, можно рассматривать и как общую и как специальную способность в зависимости от содержания и требований той или иной деятельности.
В психологии труда учителя вопрос о способности прогнозирования, как специальной способности к педагогической деятельности, является весьма актуальным.
Одной из сторон взаимообусловленности способности и деятельности является то, что способность предполагает развитие тех свойств и качеств личности, благодаря которым происходит научение специальным знаниям, умениям и навыкам, благодаря которым совершенствуется сам действующий субъект. На необходимость изучать качества психических процессов при исследовании специальных способностей указывает С.Л. Рубинштейн: «Ни одна способность не является актуальной, реальной способностью, пока она органически не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций; но ядро способностей - это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции, их функционирование регулируются, качество этих процессов» (17, С. 227).
Способности прогнозирования, как известно, проявляются в различных уровнях познавательной деятельности: сенсорно-перцептивной; уровне представлений; речемыслительной (12). Качественные особенности отражения на этих уровнях познавательной деятельности, по-видимому, характеризуют и ядро способности прогнозирования. Поэтому при изучении прогнозирования как познавательной способности необходимо особое внимание обратить на те качества познавательных процессов, которые в большей мере определяют развитие этой способности.
Говоря об особенностях «природной основы» способностей прогнозирования, следует обратиться к работам П.К. Анохина, Н.А. Берштейна, В.М. Русалова (1, 5, 18).
П.К. Анохин (1) раскрыл природу анатомо-физиологических предпосылок прогнозирования (антиципации) в фило-антропогенезе. В основе прогнозирования лежит инстинкт. Зарождение, развитие и последующее закрепление в инстинктах антиципации, в соответствии с данными П.К. Анохина (1), имеют следующие детерминанты:
- приспособление живых организмов к последовательно развивающимся, повторяющимся воздействиям внешнего мира;
- временное соотношение процессов внешнего мира и процессов, происходящих в организме, которое характеризуется в высшей степени быстрым (в цепных химических реакциях) отражением медленно развивающихся событий внешнего мира (1);
- создание и закрепление тех структур организма, которые целесообразно его приспосабливают, т.е. «развитие аппарата максимального и быстрейшего опережения последовательных и повторяющихся явлений внешнего мира» (1).
Длительное взаимодействие живого организма с внешней средой привело к тому, что в филогенезе сформировались опережающие, «антиципирующие реакции». «Исторически накапливавшиеся количественные усовершенствования реакции привели к совершенно очевидному, новому качеству приспособительных функций мозга. Это качество мозга выражается в его способности строить грандиозные планы на будущее» (1).
По представлениям Н.А. Берштейна, физиологический механизм, обеспечивающий опережающее отражение, - «модель потребного будущего». Подобно тому, как мозг формирует отражение реального внешнего мира - фактической ситуации настоящего момента и пережитых, запечатленных памятью ситуаций прошлого времени - он должен обладать в какой-то мере способностью «отражать» и не ставшую еще действительностью ситуацию непосредственно предстоящего, которую его биологические потребности побуждают реализовать. Только такой уяснившийся образ потребного будущего и может послужить основанием для оформления задачи и программирования ее решения». (5, с. 81).
Более детально механизм опережающего отражения у человека раскрыт в исследованиях В. М. Русалова (18).
В вероятностной среде, т.е. в среде, требующей прогнозирования, были изучены такие компоненты психодинамики человека, как саморегуляция, активность и особенности нервной системы, влияющие на эти компоненты.
Установлено, что саморегуляция в вероятностной среде характеризуется различной чувствительностью и пластичностью. «Испытуемые с большим числом степеней свободы нейронных связей, т.е. с большей их стохастичностью имеют тенденцию к большей пластичности интеллектуального поведения, что проявляется, в частности, в использовании большого числа тактик при вероятном прогнозировании и, наоборот, испытуемые с меньшим числом степеней свободы нейронных связей, т.е. с меньшей их стохастичностью, имеют тенденцию к меньшему разнообразию тактик при вероятном прогнозировании»(18, с.30).
Активность в вероятностной среде, по данным автора, определяется фактором скорости и фактором вариантности психических процессов. Характеристики этих факторов даны на основе ритмов ЭЭГ: «Чем выше амплитуда медленных ритмов ЭЭГ, тем ниже скорость, однако, выше устойчивость скорости психических процессов, вовлеченных в прогностическую деятельность; чем выше исходный (фоновый) уровень пространственно-временной сопряженности ЭЭГ-процессов, тем быстрее протекают психические процессы, хотя при этом испытуемые менее склонны видоизменять тактику вероятностного прогнозирования» (18, с.31).
Таким образом, в фило- и антропогенезе, в онтогенезе формируются структуры и свойства мозга, создающие предпосылки для развития способности прогнозирования.
Если следовать В.М. Русалову, то это число степеней свободы нейтронных связей и особенностей ритмов ЭЭГ, по П.К.Анохину - свойства мозга к антиципирующим реакциям, по Н.Я. Берштейну - мозговые модели «потребного будущего» (5, с. 124).
В отечественной педагогике и психологии обоснована социально-историческая сущность способностей. Это означает, что «способности каждого отдельного человека развиваются лишь общественным способом, посредством присвоения общественной сущности, опредмеченной в общественных предметах и продуктах труда других людей» (2, с. 146).
Таким образом, способность прогнозирования, как и любая человеческая способность, проявляется и развивается в деятельности, имеет природные предпосылки развития, обусловлена общественно-историческими условиями. Как было отмечено выше, способность прогнозирования является одновременно и общей и специальной способностью.
Единство родовых (общечеловеческих) и специальных способностей является одной из характерных черт познавательных способностей, что позволяет и прогнозирование рассматривать как одну из познавательных способностей человека (13).
В этом случае при рассмотрении содержания и структуры прогнозирования как способности следует исходить из функциональной природы последних (В.Д. Шадриков). Тогда компонентами прогностических способностей можно считать способность к чувствительности, восприятию, запечатлению, мышлению.
При анализе познавательной деятельности по различным областям познания - математической, физической, исторической, литературной и т.д. можно заметить, что прогнозирование является общей характеристикой различных по содержанию способностей. Для подтверждения этого рассмотрим некоторые примеры на речемыслительном уровне, являющиеся общими для познавательных задач самого разного содержания.
Одной из основных целей в самых разных областях познания является поиск, установление, объяснение причинно-следственных связей между явлениями, объектами, процессами. Познавательная деятельность в каждой из этих сфер познания для успешного ее осуществления предполагает наличие способности человека к установлению причинно-следственных связей. А установление последних - это всегда конкретная прогностическая задача, поскольку «причинно-следственная связь оказывается немыслимой вне отношения «позже-раньше», отношения «прошлого-настоящего-будущего» (15, с. 78).
Второй компонент познавательной деятельности, являющийся инвариантным по отношению к содержанию познания и в то же время предполагающий способность прогнозирования, - планирование. На прогностическую сущность планирования указывают многие авторы, которые исследовали психологическую природу этого явления.
Так А.Бауэр отмечает, что «план действий есть фиксация ... системы целей и средств, предусматривающей направленное изменение объекта при данных или соответственно предполагаемых обстоятельствах» (4, с. 164).
Прогнозирование немыслимо без выдвижения, развития и проверки гипотез. Гипотеза, как известно, «предположение об определенных закономерных связях» (4, с. 69).
Основным признаком гипотезы, как ранее рассмотренных компонентов познавательной деятельности, является предположением о будущем. Будет ли гипотеза частной или общей,
описательной или объяснительной - в любом случае она служит для познания тех явлений, которые еще не познаны, которые еще предстоит установить и обосновать их истинность.
Все рассмотренные компоненты в реальном процессе познания выступают во взаимосвязи и единстве. Первое, что их роднит, позволяет говорить об общности - направленность на будущее: для установления причинно-следственной связи, планирования, выдвижения и развития гипотез необходимо прогнозировать.
Взаимосвязь, единство рассмотренных компонентов познавательной деятельности как деятельности, предполагающей способность к прогнозированию, основана на том, что все они опосредованы прошлым опытом. «Даже в тех случаях, когда у человека зарождается в голове какое-либо действительно новое сопоставление и вслед за тем он как бы прозревает его результат, последний, есть все-таки член сопоставления в том смысле, как отношение, связывающее объекты мысли, есть непременный третий член мысли». (18, с. 301).
Вывод следствий зависит от знания причины, и чем более широким, глубоким он является, тем более вероятно правильное прогнозирование следствий. В планировании прошлое определяет не только содержание плана, но и способы организации действительности. «Оно (планирование) является одной из форм, в которых человек реализует свое овладение необходимостью и использование закономерностей» (4, с.180). Также явственно обусловленность прошлым выступает и при построении гипотез. Каждая гипотеза является «выражением того уровня знаний, когда еще не достигнуто достоверное объяснение его» (11, с.23).
Помимо того, взаимосвязь между указанными компонентами познавательной деятельности состоит и в том, что, устанавливая причинно-следственные связи, человек планирует и выдвигает гипотезы.
Таким образом, проведенный теоретический анализ способностей прогнозирования как разновидности познавательной способности позволяет поставить задачу выявления и изучения характерных особенностей проявления и развития данных способностей у учащихся разных возрастов.
Для диагностики возрастного развития способности прогнозирования изначально необходимыми являются:
■ знание о том, что составляет сущность этой способности, так как только в этом случае можно определить предмет диагностики;
■ знание типичных возрастных характеристик способности прогнозирования, поскольку без них невозможна правильная интерпретация данных о развитии этой способности у конкретных представителей того или иного возраста.
«Под познавательной прогностической способностью ... понимается совокупность качеств личностных процессов, определяющих эффективность прогностической деятельности» (17 с. 118). В определении круга качеств мыслительных процессов, которые могут составить «ядро» структуры этой способности, мы исходим из того, что это те качества, которые формируются в познавательной прогностической деятельности, т.е. при овладении действиями установления причинно-следственной связи, реконструкции и преобразования представлений, выдвижения гипотез, планирования.
Исследования психологов показывают, что структуру прогностических способностей составляют также качества мыслительных процессов, такие, как глубина, аналитичность, осознанность, гибкость, перспективность, доказательность. При этом следует иметь в виду значимость каждого из этих качеств в структуре данной способности. Для управления учебной деятельностью очень важным условием является определение типичных возрастных характеристик способностей прогнозирования.
В теории и практике развивающего обучения (8, 16) особое значение придается постановке учебных целей учителем, принятию и осознанию их учеником. Именно цель определяет характер учебной деятельности ученика и то, будет ли она воспроизводящей (репродуктивной) или творческой (развивающей).
«Ведь цель - это представление не просто о конечном результате предстоящего действия, а о том его результате, который зачем-то нужен индивиду, в котором он заинтересован» (16, с.23). Для того чтобы заданная цель стала действительной целью ученика, он должен принять её. Будет ли она принята последним и как именно, это будет зависеть: во-первых, от того, насколько правильно осознает ученик поставленное перед ним задание, во-вторых, от того, какой смысл и значение оно имеет для ученика, ради чего он собирается его выполнять.
Ученик может вообще не принять поставленную перед ним цель, если её достижение не
имеет для него никакого смысла, если он не верит в то, что способен научиться что-то выполнять качественно, а к оценкам относится равнодушно. В этом случае его действия (если он все-таки вынужден их выполнять) превращаются в ряд хаотических, бесцельных операций, не приводящих ни к какому положительному результату. Не случайно некоторые школьники оказываются не только не в состоянии понять то или иное правило (закон), но даже не могут как следует запомнить его формулировку.
Совершенно справедливо отмечает В.В. Репкин (16), что учебная цель для ученика должна вытекать из задачи, её должен определить только сам ученик в результате анализа проблемной ситуации, в которой он столкнулся с конкретным проявлением неизвестного ему способа действия. Однако для того, чтобы на основе анализа проблемной ситуации возник вопрос «почему это так», в котором определено в самом общем виде содержание той цели, которая должна быть достигнута, необходимо предусмотреть ряд условий:
■ во-первых, чтобы факт, с которым столкнулся ученик, противоречил его начальному опыту и чтобы он мог обнаружить и зафиксировать это противоречие, т. е. ученик должен быть подготовлен к осознанию наличия противоречия;
■ во-вторых, для того, чтобы поиск ответа на возникший вопрос стал для ученика целью его последующих действий, такой поиск должен иметь для него смысл, т.е. должен стать актуальным мотивом, который заключается в «приращении» способностей ученика, в расширении его возможностей действовать самостоятельно в качестве субъекта.
Отметим, что этот результат отвечает потребностям ученика в самоутверждении, в постоянном расширении сферы своей самостоятельности и всегда фиксируется в форме положительного переживания, в форме интереса. Актуализируясь при столкновении с новым «секретом», такой интерес и выступает в функции мотива, который придает поиску разгадки секрета вполне определенный смысл и, следовательно, помогает выделить эту разгадку в качестве цели предстоящих действий. В этом состоит дидактический аспект данной проблемы.
Таким образом, цели, возникающие перед учеником при усвоении частных и общих способов, принципиально отличаются друг от друга по своему содержанию, по той форме, в которой они осознаются учеником, по их месту в деятельности, по их соотношению с результатами деятельности, по источникам возникновения. Но реализация разных целей требует осуществления разных действий.
Так, в процессе решения учебной задачи отчетливо выделяются шесть последовательных
этапов:
■ определение учебной цели, т.е. объективных оснований того неизвестного способа, который соответствовал бы заданной ситуации;
■ практическое преобразование этой ситуации, обнаруживающее связь между условиями и искомым способом осуществления действия;
■ анализ, позволяющий установить эту связь;
■ обобщение результатов анализа в форме модели;
■ контроль и оценка установленного общего способа;
■ его конкретизация.
На каждом из этих этапов перед учеником возникает особая, промежуточная цель, которая вытекает из результатов промежуточного этапа. Это означает, что на каждом этапе решения учебной задачи активность ученика приобретает характер целенаправленных действий, образующих целостную систему, каждое звено которой имеет свою особую функцию в достижении конечной цели.
Задача учителя - систематически и планомерно обучать школьников целеполаганию, развивая при этом соответствующие способности. Для этого необходимо постоянно отслеживать состояние уровня развития способности целеполагания, используя такие метода как тесты (специально составленные вопросы на понимание характера проявления и уровня развития реализуемой цели). При этом очень важно определить динамику состояния цели и состояние характера выполненного результата.
The article deals with the principle of forecasting of educational goals and objectives as a component of cognitive abilities. Like any ability, the ability to forecast is formed in the activities. The peculiarities of the activities determine the specifics of the forecasting abilities. Forecasting can be considered as a General and as a special ability depending on the contents and requirements of different types of activities.The article envisages the psycho-physiological nature of forecasting. It gives an analysis of the components of the forecasting abilities and validates feasibility of teaching technologies aimed at the development of forecasting abilities.
The key words: predictive ability, forecast, self-regulation, a hypothesis, goal-setting.
Список литературы
1. Анохин П. К. Опережающее отражение действительности /Философские аспекты теории функциональных систем: Избранные труды. М.: Наука, 1978. С. 7-26.
2. Артемьева Т.И. Психология способностей и всестороннее развитие личности //Принципы развития в психологии. М.: Просвещение, 1978. С. 142-155.
3. Аскин Я.Ф. Время и причинность // Вопросы философии. 1966. №5. С.74-84
4. Бауэр А. и др. Философия и прогностика. Мировоззренческие и методологические проблемы общественного прогнозирования. М.: Прогресс, 1971. 424с.
5. Берштейн Н.А. Пути и задачи физиологии активности //Вопросы философии.1961. №6. С.77-
92.
6. Бодалев А.А. Личность в общении. М.: МГУ, 1983. 272с.
7. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Знание,1979.
8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240с.
9. Ильицкая И.А. Проблемные ситуации на уроках литературы в VII классе (при изучении поэзии М.Ю. Лермонтова) //Развитие самостоятельности и творческой активности в обучении /Под ред. .И.Г. Огородникова. М., 1971. С. 171-195.
10.Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. / Пер. с польского Г.Е. Минца, В.Н. Поруса. М.: Прогресс, 1979. 504с.
11.Копнин П.В. Гипотеза и ее роль в познании. М.: Знание, 1958. 40с.
12. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980. 279с.
13. Раев А. И. Прогнозирование, кодирование и перенос как познавательные способности // Проблемы развития познавательных способностей. Л., 1983. С.21-33.
14. Регуш Л.А. Характеристика возрастного развития способностей прогнозирования // Диагностика познавательных способностей. Межвузовский сб. научных трудов. Ярославль, 1986. С. 116-125.
15.Рейтман У. Познание и мышление. М.: Мир, 1968. 400с.
16. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск: Пелинг, 1997. С.
.288.
17.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. 418с.
18.Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1980. 360с.
19.Украинцев Б.С. Самоуправляемые системы и причинность. М., 1972. 254с.
Об авторах
Прядехо А.А - доктор педагогических наук, профессор Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского
Прядехо А.Н. - доктор педагогических наук, профессор Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского
