CC BY
135
УДК 378.02
ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ВНУТРЕННЕЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ
© 2008 С. Н. Белова
кандидат педагогических наук, доцент кафедры непрерывного профессионального образования, начальник центра аудита качества образования e-mail: fpkkursk@yandex. ru
Курский государственный университет
В статье обоснована актуальность проблемы становления и развития системы оценивания качества образовательного процесса в вузе, предложена структурная модель внутренней подсистемы оценивания качества образовательного процесса.
Раскрываются методологические подходы к построению прогностической модели управления становлением и развитием системы оценивания качества образовательного процесса в вузе. Особый акцент сделан на рассмотрении процессного, системно-деятельностного, синергетического, компетентностного, квалиметрического и рефлексивного подходов как теоретико-методологических оснований становления и развития системы оценивания качества образовательного процесса в вузе. Обосновываются цели, принципы внутренней подсистемы оценивания качества образовательного процесса в вузе, предлагаются некоторые подходы идентификации субъектов и объектов оценивания, раскрывается технология оценивания.
Ключевые слова: система оценивания качества образовательного процесса, методологические подходы, цели, принципы, технология, идентификация субъектов и объектов оценивания
Обеспечение высокого качества образования является ведущим приоритетом образовательной политики Российской Федерации.
Анализ потребностей, изменений и состояния системы высшего профессионального образования как в России, так и за рубежом позволяет выделить следующие основные тенденции в сфере обеспечения качества образования, определить ведущие идеи формирования системы оценивания качества образовательного процесса в вузе. Проанализируем сложившиеся тенденции и обозначим те из них, которые будут актуальными для разработки концептуальной модели оценивания качества образовательного процесса в вузе.
Одна из тенденций - создание интегрированной общеевропейской системы высшего образования, основанной на единых принципах организации и стандартах качества высшего образования, связана с вступлением России в общее европейское образовательное пространство (Болонский процесс). В Берлинской декларации, принятой 19 сентября 2003 года, отмечается, что «качество высшего образования является краеугольным камнем в создании общеевропейского пространства высшего образования. Министры берут на себя обязательство поддерживать дальнейшее развитие систем гарантии качества образования на уровне вуза, национальном и европейском уровне и подчеркивают необходимость создания единых критериев и стандартов гарантии качества образования европейских стран в рамках Болонского процесса» [Анфилатов 2005].
Для координации разработки европейских стандартов качества и решения проблем сертификации и аккредитации образовательных программ и образовательных учреждений была создана Европейская сеть (Ассоциация) организаций гарантии качества (ENQA) в сфере высшего профессионального образования. В соответствии с решением Берлинской декла-
рации в феврале 2005 года ENQA разработала «Стандарты и Директивы для агентств гарантии качества в высшем образовании на территории Европы», которые являются базовым документом для оценки эффективности внутривузовской системы качества [Standards and Guidelines 2005]. Бергенская декларация от 20 мая 2005 года декларировала принятие вышеназванного документа. Таким образом, на европейском уровне закреплена нормативная база создания общеевропейской системы качества.
Создание, развитие и гармонизация национальных систем аккредитации является следующей тенденцией в сфере обеспечения качества образования. Начиная с 90-х гг. ХХ века большинство стран Европы ввели или вводят процедуры аккредитации образовательных учреждений или образовательных программ, адаптируя опыт США с учетом культурных и исторических традиций. Расширение западноевропейской системы высшего образования и увеличение расходов на его развитие и поддержку приводит к тому, что образовательные учреждения действительно встают перед необходимостью демонстрировать качественный уровень подготовки специалистов, с тем чтобы оправдать капиталовложения. В то же время процесс интернационализации европейского высшего образования определяет важность и необходимость создания системы оценки качества образовательных учреждений в международном масштабе. В системе высшего образования в политике качества различают два подхода: континентальный (страны Европы) и британский.
Для континентального подхода наиболее важной характеристикой является внешняя сторона, то есть выясняется, насколько выпускники высшего учебного заведения подготовлены к участию в национальной экономике страны. Это объясняется тем, что высшие учебные заведения финансирует правительство.
Британские университеты свободны в развитии и выборе форм контроля за качеством подготовки выпускников. Это связано с тем, что система высшего образования в Великобритании находится в меньшей зависимости от государственного финансирования.
Однако в конце 80-х и начале 90-х годов в системах качества высшего образования как в Европе, так и в Великобритании начинают разрабатываться и использоваться новые методы. Основная цель этих методов - не только осуществлять контроль со стороны государства, но и организовывать процесс, способствующий усовершенствованию самой системы обеспечения качества образования.
Спецификой становления европейских национальных систем аккредитации в отличие от американской системы, по мнению В. Г. Наводнова, Г. Н. Мотовой, является инициатива «сверху», введение законодательных положений о создании системы оценивания качества образования и непосредственное участие государства в организации аккредитационных органов, которое, вводя процедуру аккредитации как общественную экспертизу качества, стремится сохранить право на реализацию государственной политики в области образования европейских вузов [Мотова 2005]. Таким образом, традиционная общественная форма аккредитации в настоящее время приобретает общественно-государственный характер и выступает как «норма взаимоотношений между учреждением, обществом и государством, баланса прав и обязанностей, автономии и ответственности» [Мотова 2005: 15].
Важной закономерностью является разработка, внедрение и развитие системы качества образовательного учреждения на базе различных моделей системы качества, включая требования и рекомендации международных стандартов серии ISO 9001:2000 (ГОСТ Р ИСО 9001-2001). Среди многочисленных моделей системы качества получают признание: модель совершенства Европейского фонда управления качеством (EFQM) и ее модификации для высшего образования; модель по критериям премии Правительства РФ в области качества 2006 года; модель по критериям премии конкурса Министерства образования и науки РФ «Системы обеспечения качества подготовки специалистов»; типовая модель системы образовательного учреждения; модель Центра исследований политики в области высшего образования (CHEPS) университета Твенте (Нидерланды); модель Ассоциации университетов
Нидерландов (VSIMU); модель национальной американской премии по качеству «Baldrige National Quality Award» в области образования и другие национальные модели управления качеством в образовании. Фундаментом, основой построения систем управления качеством образовательного процесса являются принципы менеджмента качества (TQM).
Среди многочисленных составляющих системы качества ключевой является система оценивания качества образовательного процесса.
Перенос центра тяжести с процедур внешнего контроля качества образовательного процесса и его результатов на базе национальных систем аттестации и аккредитации в сторону внутренней самооценки ОУ на основе тех или иных вышеназванных моделей является важной мировой тенденцией в сфере обеспечения качества образования и предусматривает построение и развитие системы его оценивания. Мы придерживаемся мнения о том, что внутреннее оценивание является наиболее достоверным.
Система оценивания качества образовательного процесса в вузе может быть представлена посредством двух подсистем: внутренней и внешней, которые взаимосвязаны, взаимодополняют, взаимообусловливают друг друга.
Приоритетным структурным элементом системы оценивания качества образовательного процесса в вузе являются подсистемы оценивания качества развития на разных уровнях реализации высшего профессионального образования (ВПО). Они относятся ко всему объему оценочной деятельности, включают различные объекты оценивания.
Что касается макроуровня системы оценивания качества образовательного процесса в вузе, следует принять во внимание информацию, касающуюся юридической базы системы, например законодательные и нормативно-правовые документы (статьи Конституции, законы, Положение об общероссийской системе оценке качества образования и др.). На этом уровне включается анализ планирования, финансирования и бюджета, новые подходы к оцениванию, описание процессов принятия решений и распространения информации, а также механизм распределения ролей и полномочий между основными участниками системы. На данном уровне также важно учесть принципы и стили организации руководства, внешнее и внутреннее сотрудничество на международном, национальном, региональном или местном уровнях для оценки мероприятий по оказанию помощи, физические ресурсы, системы автономности различных уровней, на которых принимаются решения. Макроуровень также касается процедур принятия решений и властных, и административных структур, ответственных за процесс реализации ВПО.
Мезоуровень системы оценивания качества образовательного процесса в вузе предоставляет информацию о реализации политики в области высшего профессионального образования. Он касается целей и общей структуры оценивания, основных субъектов оценивания, административных и финансовых аспектов, оценивания достигнутых результатов относительно намеченных целей. В этом контексте важно оценить степень достижения программами ранее намеченных целей, а также соответствие вкладываемых средств первоначально определенным целям, человеческим, финансовым и физическим ресурсам. Таким образом, на этом уровне оценивание в основном касается правительственной стратегии и результатов ее проведения.
К экзоуровню относится взаимодействие системы высшего профессионального образования, учебных заведений, основных участников этой системы с внешним миром, с заинтересованными участниками, функционирующими вне системы образования, но имеющими к ней отношение, таких как социальные партнеры, предприниматели, различные ассоциации, международные организации и т.п. Этот уровень также касается внешнего влияния на процессы, происходящие в системе образования и обучения, на рынок труда. Особенно важным являются взаимоотношения между системой высшего профессионального образования
и производственной сферой. Например, до того как будет намечена и разработана учебная программа, производственная сфера должна изложить свои потребности в конкретных профессиональных профилях, оценить качество подготовки студентов. В ходе профессиональной подготовки студенты и стажеры могут использовать возможность участвовать в практической деятельности непосредственно на производстве и получать первый профессиональный опыт. Однако, помимо производственной сферы, нельзя забывать важность вклада социальных партнеров и трехсторонней концепции системы высшего профессионального образования. Во многих странах вовлечение ассоциаций работодателей и работников в сотрудничество с ответственными органами управления образованием, в процесс принятия решений (в качестве регулирующих структур) имеет давнюю традицию. Это сотрудничество может быть институциализировано на разных уровнях (комитеты, структуры, вырабатывающие рекомендации, исследовательские и политические организации). Оно обеспечивает участие в процессе всех значимых социальных групп и служит развитию социального и экономического секторов. Трехсторонние комиссии до некоторой степени гарантируют установление прямых и адекватных связей между потребностями производственного и обслуживающего секторов, интересами учащихся, студентов, стажеров, взрослых учащихся и стратегией правительства в области высшего профессионального образования.
Микроуровень относится к различным отдельным организациям и участникам, которые осуществляют профессиональную подготовку на практике. На этом уровне оценивание прежде всего касается инфраструктуры (помещения, оборудование, материалы), персонала (руководство, преподаватели, административные и вспомогательные структуры) и учебных мероприятий (разработка учебных программ, качество учебных курсов и семинаров) и др.
После достижения ясности на одном или многих структурных уровнях будет реализовываться процедура оценивания. И только тогда становится возможным определить точные цели и содержание оценивания.
В зависимости от целеполагания можно выделить следующие типы системы оценивания:
• по отношению к системе - внутреннее (субъектное) и внешнее (объектное);
• по продолжительности - текущее (систематическое, формирующее) и итоговое (обобщающее);
• по характеру сравнения результатов - относительное (сравнение с другими организациями / программами) и абсолютное (сравнение с эталоном);
• по стратегическим задачам - решение внутренних задач (развитие) и достижение внешних требований (ответственность);
• по долгосрочной перспективе - управление объектом (выявление слабых мест) и влияние на среду (выявление достижений) [Внутренняя экспертиза вузов 2001].
Общие цели внешней подсистемы оценивания качества образовательного процесса в вузе согласно аккредитационной системе состоят в установлении:
- соответствия содержания, уровня и качества подготовки специалистов требованиям ГОС ВПО;
- типа и вида образовательного учреждения по показателям государственной аккредитации;
- соответствия условий осуществления образовательного процесса государственным и местным требованиям.
Применительно к образовательному процессу в вузе система оценивания его качества призвана способствовать установлению, обеспечению, улучшению и поддержанию необходимого качества во всех сферах деятельности вуза в соответствии с предъявляемыми требованиями к «качеству результата», «качеству процесса», «качеству образовательной систе-
мы» со стороны государства, общества, студентов, родителей, преподавателей, работодателей. Система оценивания качества образовательного процесса в вузе служит его устойчивому (сбалансированному) развитию, обеспечению эффективности инновационной деятельности в области подготовки конкурентоспособных кадров, успешным завоеваниям на рынке труда.
Модель системы оценивания качества образовательного процесса в вузе является в основном прогностической моделью, т.к. многие ее элементы и связи находятся в стадии своего постоянного становления.
В фундаментальной работе по квалиметрии [Субетто 1991] отмечается, что в настоящее время в рамках формирующейся концепции оценивания (общей теории оценивания) представлена четырехкомпонентная модель оценочной деятельности, которая включает в себя субъект оценивания, объект оценивания, базу оценивания и логику сравнительного оценивания.
Ниже приведена структурная модель внутренней подсистемы оценивания качества образовательного процесса в вузе (схема 1), разработка которой стала возможной в результате проведенного нами исследования.
Содержание оценивания
Средства, методы, технология оценивания
Е
Пользователи
результатов
оценивания
Субъекты Объекты оце-
оценивания нивания
Параметры, критерии, показатели, индикаторы
Нормативно-правовая база оценивания
Результаты оценивания качества образовательного процесса: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы
Схема 1.Структурная модель внутренней системы оценивания качества образовательного процесса в вузе
Ведущие ориентиры оценивания качества образовательного процесса в вузе задают концептуальная и нормативно-правовая базы оценивания, позволяющие выверить принципы, цели, параметры, критерии, показатели, индикаторы, содержание, технологию оценивания.
Концептуальная база оценивания представляет собой сложную целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний, базирующихся на процессном, системно-деятельностном, синергетическом, квалиметриче-ском, компетентностном и рефлексивном подходах. Каждый из подходов решает определенный круг задач, но не решает проблемы в целом, что определяет необходимость их комплексной взаимодополняющей разработки.
Процессный подход - это центральный принцип менеджмента, смыслом которого принято считать то, что желаемый результат достигается эффективнее, когда деятельностью и соответствующими ресурсами управляют как процессами.
Понятие процесса получило сейчас новое звучание - «это совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих видов деятельности, преобразующая входы в выходы. Процессы в организации планируются и осуществляются в управляемых условиях с целью добавления ценности» [Соловьев 2006: 18]. Считаем необходимым более подробно остановиться на реализации этого подхода. Причем мы исходим из того, что
- вуз осуществляет в соответствии с Законом РФ «Об образовании» образовательную деятельность, а не занимается оказанием услуги;
- вуз выпускает «продукцию», которую можно считать теми ценностями, ради которых работает весь коллектив. К внешним ценностям вуза можно отнести выпускников, а также научную, производственную и учебно-методическую продукцию;
- образовательная деятельность вуза имеет много общего с любым технологическим процессом. Но есть и существенные отличия, заключающиеся в необычности «объекта обработки» - студента и длительности технологического процесса - 5-6 лет.
Систему оценивания качества образовательного процесса в вузе можно представить в виде процессной модели (схема 2).
д
ь
о
(Я
е
т
О» о т е
е к
й с
Схема 2. Процессная модель системы оценивания
С учетом предлагаемых Г. А. Бордовским, А. А. Нестеровым, С. Ю. Трапицыным слагаемых качества образовательного процесса в процессной модели в качестве примера показаны пять процессов (1 - качество руководства, 2 - качество содержания, 3 - качество преподавания, 4 - качество технологий обучения и воспитания, 5 - качество результатов образования), подвергающихся оцениванию [Бордовский 2001]. Каждый из этих процессов, в свою очередь, имеет сложную структуру и может быть разложен на ряд составляющих. Первые четыре из них отражают процессуальный, а последний - результирующий аспект управления качеством. Следует сразу оговорить, что такое группирование является достаточно условным, так как результирующую составляющую можно выделить во всех компонентах (например, качество преподавания характеризуется вполне конкретными результатами деятельности педагогов). Однако подобный подход представляется приемлемым в том смысле, что позволяет установить способ объединения компонентов в общую структуру качества образовательного процесса, определяя, что первые из них являются условиями и средствами обеспечения высокого качества результатов образования.
Результативность основного процесса зависит от рационального использования ресурсов, т.е. от организации взаимосвязи процессов обеспечения путем управления ими с основными процессами. В соответствии с идеологией современного менеджмента, качества субъекты оценивания рассматриваются университетом как заинтересованные стороны. Поэтому в предлагаемой модели одни заинтересованные стороны определяют входы процессов (требования, цели, задачи), а другие («прямые» и «косвенные» внешние субъекты оценивания) получают произведенную «продукцию» (конкурентоспособные выпускники, учебнометодическая литература, научная продукция и т. д.).
Наибольшую эффективность представляет, на наш взгляд, использование системнодеятельностного подхода для рассмотрения социально-экономических и психологопедагогических тенденций управления становлением и развитием системы оценивания качества образовательного процесса в вузе, который рассматривается нами как общенаучная основа исследования проблемы. Применение в нашем исследовании данного подхода позволяет стимулировать развитие содержательных качественных характеристик сложных объектов (каким является система оценивания качества образовательного процесса), связанных с проблемами их формализации и представления в виде структур и моделей; изучить ряд составляющих образовательного процесса, процесса обеспечения его качества в их целостности.
Системно-деятельностный подход содержит возможности междисциплинарного исследования любой проблемы с точки зрения общих закономерностей развития, адекватно конкретизируемых применительно к специфике исследуемой проблемы. В рамках системнодеятельностного подхода происходит сосредоточение на выявлении глубинной основы развития исследуемой системы, раскрытии механизма ее действия с учетом динамики существенных внутрисистемных связей, рассмотрение объекта оценивания прежде всего с позиции целостной системы, взаимодействия ее компонентов в многообразных связях и отношениях.
В нашем исследовании интегративная функция системно-деятельностного подхода проявляется в том, что управление становлением и развитием системы оценивания качества образовательного процесса в вузе строится на социально-экономических, психологопедагогических, научно-технических, производственных законах, закономерностях, принципах и требованиях, рассматриваемых в разных науках. Системно-деятельностный подход требует координации всех аспектов деятельности, применения «проектного стиля» организации работ, вовлечения всех преподавателей, сотрудников и обучаемых в управление для достижения качества и оказания им доверия.
Изучая систему (в нашем исследовании систему оценивания качества образовательного процесса в вузе), необходимо определить системные основания, то есть уровни, которые лежат в основе ее становления, функционирования и развития. В. С. Анфилатов, В. Г. Афанасьев, Т. М. Давыденко, Ю. К. Конаржевский, Н. В. Кузьмина, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова называют ряд ведущих признаков, посредством которых сложные системы могут быть описаны как целостные образования (свойство робастности, наличие составных элементов и неоднородных связей, эмерджентность) [Азарьев 2006: 2]. Применительно к нашему исследованию необходимо рассмотреть систему со стороны ее целевого назначения; раскрыть ее компонентностный состав (определить совокупность элементов и описать способы связи элементов, образующих систему), раскрыть механизмы внутреннего и внешнего функционирования и развития системы.
Кроме того, специфика системно-деятельностного подхода состоит в том, что деятельность рассматривается как важнейшая движущая сила, с помощью которой реализуется процесс перехода системы из одного состояния в другое. Данный подход является на сегодняшний день наиболее эффективным средством научного познания в рамках устойчивого развития любой, даже очень сложной системы. Однако он не позволяет провести удовлетворительный анализ эволюции системы, если она содержала качественные скачки. Изучение таких систем более продуктивно с точки зрения синергетического подхода.
Синергетический подход можно рассматривать как стратегию управления становлением и развитием системы оценивания качества образовательного процесса в вузе. Он заключается в представлении качества образовательного процесса, управления оцениванием качества образовательного процесса как открытых, нелинейных, сложных самоорганизующихся систем и признании общих законов эволюции такого рода систем. Задача заключается в том, чтобы управлять через механизмы становления уровней качества системы оценивания (от устойчивости до самоорганизации).
Система оценивания качества образовательного процесса в вузе, как и любой эволюционный процесс, выражена чередой смен оппозиционных качеств - условных состояний порядка и хаоса в системе, которые соединены фазами перехода к хаосу (гибели структуры) и выхода из хаоса (самоорганизации). Для нее характерны семь основных принципов синергетики: два принципа Бытия и пять принципов Становления. Два принципа Бытия (гомеостатичность и иерархичность) характеризуют фазу «порядка», стабильного функционирования системы, ее жесткую онтологию, прозрачность и простоту описания. Пять принципов Становления (нелинейность, неустойчивость, незамкнутость, динамическая иерархичность, наблюдаемость) характеризуют фазу трансформации, обновления системы, прохождение ею последовательно путем гибели старого порядка, хаоса испытаний альтернатив и, наконец, рождения нового порядка [Синергетическая парадигма 2007: 189].Синергетический подход к управлению становлением и развитием системы оценивания качества образовательного процесса в вузе реализуется через вышеназванные принципы синергетики, ориентируют сложную систему на достижение определенных целей, причем эти цели, не задаются извне, а формируются внутри самой системы. Синергетический подход провозглашает невозможность жесткого программирования тенденций развития сложноорганизованных систем, они развиваются в соответствии с собственными тенденциями. Поэтому можно лишь способствовать или препятствовать этому развитию. Проблема управления развитием, согласно Л. Н. Князевой и С. П. Курдюмову, принимает форму самоуправляемого развития (см. [Синергетическая парадигма 2007]).
Под компетентностным подходом в нашем исследовании понимается метод моделирования результатов образовательного процесса и их представления как норм качества подготовки выпускников в вузе на основе компетенций, а также оценка освоения компетенций обучающихся. Кроме того, компетентностный подход требует определения «ключевых компетенций» субъектов оценивания, которые включали бы не только когнитивную и операционно-технологическую составляющую, но и аксиологический, мотивационный, рефлексивный, этический, социальный, экологический, здоровьесберегающий, поведенческий компоненты. Разработка требований к субъектам оценивания предполагает обоснование «портфеля» ключевых компетенций. В нашем исследовании мы придерживаемся ядрово-матрешечной системодеятельностной классификации компетенций, предложенной
А. И. Субетто [Субетто 1991: 49]. Данная классификация отражает собой деятельностную модель качества человека, в которой компетенции, отражающие внутреннее «ядро» деятельности, становятся «строительным материалом» следующего «ядра» компетенций. Первое ядро компетенций представлено классификационными компетенциями (способность к классификации, типологизации, таксономизации и т.п.), компетенциями распознавательной деятельности, мыслительной деятельности и гностическими компетенциями. Второе ядро компетенций включает языковые, речевые, сенсорные и моторные компетенции. Третье ядро компетенций состоит из трудовых, творческих компетенций, компетенций физической и интеллектуальной деятельности. Четвертое ядро (периферийное «кольцо») компетенций отражает восемь родов деятельности, через которые реализуется гармоничное развитие личности и его деятельностное отношение к миру вне мира человека и отношение к миру внутри мира человека: компетенции физического развития, экономические, хозяйственные, экологические, научные, художественные, здоровьесберегающие, управленческие, педагогические.
Особенность «четвертого ядра компетенций» состоит в том, что оно выражает собой через категорию компетенции род деятельности, т.е. виды деятельности, характерные для любого человека. Они определяют содержание гармоничного развития личности. Компетентностный подход только тогда даст приращение качеству образовательного процесса в вузе, когда в исследовании он будет соединяться с квалиметрическим подходом.
Квалиметрический подход рассматривается нами как практико-ориентированная тактика управления становлением и развитием системы оценивания качества образовательного процесса в вузе и заключается в использовании идей квалиметрии для ее технического обслуживания. Данный подход базируется на концептуальных положениях и методах педагогики, теории измерения, теории моделирования и математической статистики, рассмотренных во взаимосвязи. Его использование дает возможность внести необходимую стройность, четкость в понимание исходных данных, постановку исследовательских задач, обеспечение их решения, интерпретацию полученных результатов, прогнозирование дальнейшего развития образовательного процесса университета как объекта управления.
Методологически квалиметрический подход применительно к конкретной области исследования предполагает решение следующих задач: выделение объекта исследования и формулирование задачи его оценивания; определение системы понятий, идей, принципов и моделей как концептуальной основы исследования; измерение объектов оценивания, отбор критериев и показателей измерения, шкалирования, сбор данных измерения, обработку полученных результатов и их интерпретацию. Применение данного подхода способствует проведению оценивания на основе качественных и количественных шкал в детерминированных? вероятностных и неопределенных условиях. Кроме того, квалиметрический подход позволяет извлечь максимум информации из полученных количественных оценок и с математической точностью принять или отвергнуть выдвигаемые гипотезы, предложения и управленческие схемы.
Рефлексивный подход в нашем исследовании обеспечивает рассмотрение управления становлением и развитием системы качества образовательного процесса в вузе, в котором имеют место внешние управляющие воздействия и самоуправление, нормативное и аксиологическое управление, и предполагает системную рефлексию (самоисследование, самооценивание, самоконтроль) слагаемых качества образовательного процесса, объектов оценивания. При этом рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные способности
Рефлексивный подход позволяет осуществить реализацию взаимообусловленных процессов саморефлексии и взаиморефлексии с позиции создания условий оценивания субъектом собственных действий на основе системы мотивов и ценностных установок и проецирования сложившейся ситуации на систему восприятия всех заинтересованных сторон в результатах образовательного процесса.
Все рассмотренные методологические подходы выступают в качестве теоретического базиса исследования, поскольку являются необходимыми условиями для построения модели управления становлением и развитием системы оценивания качества образовательного процесса в вузе.
Система оценивания качества образовательного процесса в вузе базируется:
во-первых, на системе общедидактических принципов (целенаправленности, доступности, научности, оптимальности связи теории и практики, соединения индивидуального и коллективного, систематичности, последовательности и всесторонности, объективности, оперативности и др.);
во-вторых, на принципах общероссийской системы оценки качества образования (реалистичность требований, норм и показателей качества образования, их социальная и
личная значимость; возрастно-психологическая адекватность процедур и показателей; учет типовых социально-экономических и этнокультурных особенностей субъектов Российской Федерации; открытость и прозрачность процедур оценки качества образования; открытость и доступность информации о состоянии и качестве образования; осуществление внешней оценки структурами, функционально и ресурсно независимыми от системы управления образованием; централизованная разработка процедур, технологий, инструментальных средств аттестационных и мониторинговых обследований на основе апробированных российских и зарубежных аналогов; широкое обсуждение в профессиональном сообществе содержания, процедур, технологий, инструментальных средств аттестационных и мониторинговых обследований; принятие и реализация управленческих решений на основе результатов оценки состояния и качества образования; соблюдение преемственности в образовательной политике и следование традициям российской системы образования;
в-третьих, на основных аксиомах: «существования системы сравнения», что применительно к нашему исследованию означает наличие системы показателей, позволяющих дифференцировать образовательный процесс по их качествам; «существования границ сравнения» - означает определение «субъект-субъектных» отношений на уровне взаимодействия экспертов, аудиторов; «существования базы сравнения» - реализуется нами при проведении бенчмаркинга; «абсолютной сравнимости»; «полноты отношения сравнимости»; «сравнительного характера оценок»; «зависимости результата от используемых в оценивании свойств»; теоремах: «о взаимосвязи баз сравнения и классов сравнимости»; «о взаимосвязи меры множества признаков базы сравнения и меры класса сравнимости»; «о свойствах отношений однородной и неоднородной сравнимости»; принципах теории оценивания: «потребительского» подхода, складывающегося из принципа учета потребности педагогической общественности и принципа целевого подхода; сравнительной логики, состоящей из группы принципов: относительности оценок, относительности базы оценки, зависимости оценки от показателей качества и базы оценки; соответствия уровня формализации оценки возможному уровню формализации объекта оценивания; группового принципа управляемости; группового принципа системности оценки, состоящего из принципов многоуровневости системы оценок, учета коэффициентов весомости [Субетто 1991];
в-четвертых, на частных принципах (табл.), которые выступают регуляторами оценивания.
Таблица
Принципы оценивания качества образовательного процесс в вузе
Принцип Сущность принципа
Прогрессивности Предполагает ориентацию критериев и требований оценивания на передовые достижения отечественной и мировой практики в области образования
Целесообразности Оценивание качества образовательного процесса осуществляется в целях достижения высокого качества подготовки выпускников
Открытости или прозрачности Все показатели, критерии, процедуры оценивания должны быть заранее известны всем субъектам управления
Вариативности Возможность выбора целей объектов оценивания
Объективности В процессе оценивания необходимо опираться на критериально-оценочную базу, методы, средства, технологии, которые способны обеспечить максимальную объективность получаемых выводов и заключений
Позитивного стимулирования Процесс и результат оценивания призваны служить стимулированию профессионального развития профессорско-преподавательского состава вуза, мотивации обеспечения качества реализуемых образовательных программ. Объективное оценивание обеспечивает повышение реальной привлекательности и ценности вуза для преподавателей, студентов, работодателей, абитуриентов
Добровольности Субъекты оценивания добровольно принимают решение об участии в процессе оценивания
Конструктивности Процедура оценивания должна носить конструктивно-оценочный характер, включать консультативную и консалтинговую помощь
Компетентности Оценивание должно осуществляться субъектами, имеющими высокий уровень профессиональной компетентности в области обеспечения качества образовательного процесса в вузе, с привлечением обученных и сертифицированных экспертов, аудиторов и использованием современных научно обоснованных методов
Этичности Оценивание и результаты оценивания не могут быть использованы как средства административного, политического или иного давления на преподавателей, студентов
Конфиденциаль- ности Отрицательные результаты оценивания не публикуются, не доводятся до сведения общественности
Повторяемости или технологичности Возможность проведения оценочных процедур по определенному алгоритму
Независимости Привлечение к оцениванию качества образовательного процесса независимых экспертов, аудиторов
Совершенствова- ния Оценивание должно быть направлено не на выявление ошибок и нарушений для последующих оргвыводов и наказаний, а в целях определения слабых сторон в работе вуза, структурного подразделения, личности и разработки рекомендаций, направленных на повышение эффективности процессов, результатов, условий
«Малых шагов» Целесообразность проведения поэтапного оценивания, поскольку каждый небольшой «отрезок» исследования легче корректировать
Согласованности Система оценивания качества образовательного процесса в вузе проектируется на основе согласования моделей оценивания и моделей процедур оценивания
Реверсивности Субъект оценивания, измеряя качество объекта, измеряет и свое собственное качество, что особо проявляется в эстетической и экспертной квалиметрии
Цели внутренней подсистемы оценивания качества образовательного процесса в вузе включают: поддержание стабильного, высококачественного конкурентоспособного уровня высшего профессионального образования за счет анализа деятельности высшего учебного заведения и достигнутых результатов относительно модели совершенствования деятельности (критериев, задаваемых извне или разрабатываемых вузом самостоятельно); определения сильных сторон деятельности вуза и приоритетных направлений совершенствования в области обеспечения качества процессуального аспекта образовательного процесса в вузе (качества планово-огранизационного обеспечения; качества содержания; качества преподавания; качества технологии обучения) и качества результирующего аспекта образовательного процесса в вузе (качества результатов образования; качества подготовки выпускника).
Эффективность внутренней системы оценивания качества образовательного процесса в вузе во многом обусловлена уровнем профессиональной компетентности субъектов оценивания, то есть персонала, который заинтересован в качестве образовательного процесса, вовлекается в систему обеспечения качества и высказывает свое мнение, суждения о различных аспектах образовательного процесса на этапе оценивания.
Один из подходов идентификации субъектов оценивания заключается в рассмотрении их с трех различных точек зрения: внутренние субъекты, прямые внешние субъекты и косвенные внешние субъекты.
К группе внутренних субъектов оценивания относятся абитуриенты; студенты и их семьи; персонал вуза, включая профессорско-преподавательский состав и учебновспомогательный персонал; руководство факультетов, кафедр, других структурных подразделений, обеспечивающих образовательные программы; администрация вуза.
Ко второй группе прямых внешних субъектов оценивания мы относим работодателей; преподавателей, администрацию, учебно-вспомогательный персонал других образовательных учреждений, принимающих выпускников для дальнейшего обучения.
В третью группу косвенных внешних субъектов оценивания входят работающие специалисты - выпускники вуза; инвесторы и спонсоры; представители Министерства образования и науки Российской Федерации, Федерального национального агентства в сфере образования, государственного органа лицензирования, аттестации и аккредитации; общественность; представители органов законодательной и исполнительной власти.
Оценивание качества образовательного процесса будет достоверным, если в нем примут участие все заинтересованные стороны, все три группы субъектов оценивания. Это положение необходимо учесть и реализовать при разработке системы оценивания качества образовательного процесса.
Непосредственное влияние на цели оценивания оказывают его объекты. Объект оценивания - это то, что подвергается оцениванию, с чем субъект оценивания взаимодействует и что имеет важность, ценность для обеспечения качества подготовки выпускников. Следует выделить ряд объектов оценивания и их переменные, которые с точки зрения обеспечения качества образовательного процесса имеют немаловажное значение.
Объекты оценивания также могут быть представлены на разных уровнях: на уровне вуза, факультета, кафедры, основной образовательной программы, рабочей программы, деятельности преподавателя и студента (внутренние объекты оценивания); на уровне взаимоотношения с работодателями (внешние объекты оценивания); на уровне взаимоотношения с работающими специалистами-выпускниками вуза, инвесторов и спонсоров (косвенные внешние объекты оценивания).
Согласно типовой модели качества образовательного учреждения, внутренними объектами оценивания на уровне вуза являются: документация системы качества; деятельность руководства; основные процессы системы качества (процессы, связанные с потребителями образовательных услуг и процессы создания ценности для потребителя вуза); ресурсы и обеспечивающие процессы; деятельность вуза по измерению, анализу и улучшению.
К процессам, связанным с потребителями образовательных услуг, относится маркетинг, управление образовательными программами и квалификациями. Процессы создания ценности для потребителя вуза включают довузовскую подготовку, прием студентов, реализацию основных образовательных программ, реализацию программ дополнительного образования, подготовку кадров высшей квалификации, воспитательную и внеучебную работу, научные исследования и разработки, инновационную деятельность, международную деятельность. Ресурсы и обеспечивающие процессы управления персоналом - это управление образовательной средой, редакционно-издательская деятельность, библиотечное и информационное обслуживание, управление информационной средой, социальная поддержка студентов, сотрудников, управление закупками, управление инфраструктурой, управление производственной средой, обеспечение безопасности жизнедеятельности. Деятельность вуза по измерению, анализу и улучшению представляет собой проведение мониторинга, измерений и анализа; информационную поддержку вуза; управление несоответствиями; улучшения [Азарьев 2006].
Технология оценивания включает следующую систему действий:
- разработка ведущих концептуальных идей построения системы оценивания качества образовательного процесс в вузе и создание нормативно-правовой базы оценивания;
- определение объектов оценивания и групп пользователей результатов оценивания;
- формирование цели оценивания, направленной на удовлетворение потребностей субъектов оценивания; анализ отношений «субъект - объект» и целей, преследуемых субъектом по отношению к объекту, и как следствие - выбор модели оценивания, процедуры оценивания;
- определение параметров, критериев, показателей, индикаторов оценивания; классификация свойств, единичных показателей качества объекта, определяющих порядок сбора информации для оценивания качества, характер выбора свойств и единичных показателей качества объекта;
- выбор метода декомпозиции качества, типов шкал и функциональных преобразований шкал, методов экспертного оценивания, методов оптимизации единичных показателей качества;
- формирование базовых значений единичных показателей качества объекта и при необходимости их ограничений;
- нормирование (формализация) единичных показателей качества объекта, то есть приведение к стандарту;
- количественное и качественное оценивание объектов;
- анализ полученных результатов оценивания с точки зрения состояния, тенденций, проблем, прогнозов обеспечения качества;
- оформление результатов оценивания для продуктивного их применения пользователями;
- оказание консультативной и консалтинговой помощи пользователям результатов оценивания по вопросам их применения в области обеспечения качества образовательного процесса в вузе;
- изучение эффективности процесса оценивания и определение новых «витков» его развития.
Таким образом, обеспечение качества подготовки конкурентоспособных кадров во многом обусловлено созданием и развитием внутренней системы оценивания качества образовательного процесса в вузе.
Библиографический список
Азарьев, В. В. Методические рекомендации по внедрению типовой модели качества образовательного учреждения [Текст] / В. В. Азарьев, В. И. Круглов, Д. В. Пузанков, В. С. Соболев, В. П. Соловьев, И. В. Степанов, С. А. Степанов. - СПб., 2006.
Анфилатов, В. С. Системный анализ в управлении [Текст]: учеб. пособ. / В. С. Анфилатов, А. А. Емельянов, А. А. Кукушкин. - М., 2005.
Афанасьев, В. Г. Человек в управлении обществом [Текст] / В. Г. Афанасьев. - М.,
1997
Байденко, В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы [Текст] / В. И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов Российского нового ун-та, 2004.
Бордовский, Г. А. Управление качеством образовательного процесса [Текст]: монография / Г. А. Бордовский, А. А. Нестеров, С. Ю. Трапицын. - СПб., 2001.
Внутренняя экспертиза вузов [Текст] / под ред. В. Г. Наводнова. - М., 2001.
Мотова, Г. Н. Модели аккредитации за рубежом [Текст] / Г. Н. Мотова, В. Г. Навод-нов. - 2 изд., испр. и доп. - М. - Йошкар-Ола: Центр государственной аккредитации, 2005.
Синергетическая парадигма. Синергетика образования [Текст]: коллективная монография. - М., 2007.
Соловьев, В. П. Система менеджмента качества в вузе [Текст].: учеб.-метод. пособ. /
В. П. Соловьев, А. И. Кочетов, О. В. Богданова - М., 2006.
Субетто, А. И. Введение в квалиметрию высшей школы. Кн. IV «Квалиметрия высшей школы как предметная квалиметрия» [Текст]. / А. И. Субетто. - М., 1991.
Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. -Bergen: ENQA, 2005.
