CC BY
39
письмо министру просвещения, проговорил: «Этот лекарь хочет открыть в России университетов больше, чем кабаков!».
В 1861 году Пирогов был уволен с должности попечителя. Прогрессивная общественность Киева устроила ему торжественные проводы. Герцен написал в «Колоколе», что увольнение Пирогова — это «одно из мерзейших дел России дураков против России развивающейся».
Правительство сделало вид, что оно намерено использовать опыт Пирогова как педагога и назначило его руководителем молодых людей, подготовлявшихся за границей к профессуре, но в 1866 году лишило его и этой должности [4, с. 236-237].
А Пирогов после отстранения от работы поселился в купленном женой имении Вишня под Винницей. В это время Николай Иванович уже стал членом ряда зарубежных академий и, не востребованный на Родине, выезжал с лекциями в Европу. После возрождения так называемого профессорского института ему предложили взять шефство над русскими учеными, которые обучались за рубежом. Среди них были ставшие потом знаменитыми физиолог Ковалевский, биолог Мечников, историк литературы Веселовский. Но и этого Пирогову было мало. Оставив семью в Гейдельберге, он колесит по Ев-
ропе, изучая состояние высшего образования и публикуя свои наблюдения в статьях «Письма из Гейдельберга». После его смерти газеты писали: «Удивительно то, как человек таких лет и чинов сумел сохраниться во всей своей чистоте и глубине, да притом еще у нас в России».
Память о великом ученом — хирурге и педагоге — сохраняется и сейчас. Ежегодно в день его рождения (13 ноября) присуждаются премия и золотая медаль его имени за достижения в области анатомии и хирургии. В доме, где жил Пирогов, открыт музей истории медицины, его именем названы некоторые медицинские учреждения и улицы, а педагогические идеи Н.И. Пирогова все больше привлекают современников.
Список литературы
1. Пирогов, Н.И. Избранные педагогические сочинения / Н.И. Пирогов. — Т. 1. — М.: Педагогика, 1985. — С. 251.
2. Педагогическая энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия. — Т. 3. — С. 402-403.
3. Соловейчик, С.Л. Час ученичества / С.Л. Соловейчик. — М.: Детская литература, 1986.- С. 87-92.
4. Константинов, М.А. История педагогики: учебник. — 2-е изд. / М.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабае-ва. — М.: Гос. учебно-пед. изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1959. — 500 с.
УДК 378.147:5
Н.В. Чечёткина, канд. пед. наук, доцент
ГОУ ВПО «Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)»
ПРОФИЛИЗАЦИЯ КУРСА «КОНЦЕПЦИИ СОВРЕМЕННОГО ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ»
При построении дидактической системы курса «Концепции современного естествознания» (далее КСЕ) особый интерес представляет реализация принципа профессиональной направленности. Однако прежде чем говорить о профессиональной направленности содержания курса КСЕ, раскроем сущность самого понятия «профессиональная направленность».
Принцип профессиональной направленности преподавания заключается в своеобразном использовании педагогических средств, при котором обеспечивается усвоение учащимися предусмотренных программами знаний, умений, навыков и в то же время успешно формируются интерес к данной профессии, ценностное отношение к ней, профессиональные качества. Профессиональная направленность обучения дает возможность показать, как изучаемые основы наук находят применение в практике, влия-
36
ют на развитие техники и технологии, на эффективность производственной деятельности.
Под профессиональной направленностью обучения основам наук В.Г. Соловьянюк понимает систематическое обучение учащихся приемам использования научных знаний учебных предметов для управления производственными процессами и соответствующего конструирования своей профессиональной деятельности [1].
Е.А. Василевская и Р.У. Ахмерова рассматривают профнаправленность как форму специфической межпредметной связи в организации и содержании обучения в вузе и как средство формирования одного из важнейших свойств личности — ее социальную и психологическую направленность на профессиональную деятельность [2, 3].
Б.Н. Мухаметова под профессиональной направленностью обучения понимает ориентацию
каждого компонента учебно-воспитательного процесса на формирование профессионально значимых качеств личности, формирование знаний, умений для выполнения профессиональных функций [4].
По мнению Т.Н. Грань, профессиональная направленность курса — это интегрированная характеристика всех компонентов его методической системы, индуцируемая направленностью целей обучения данного курса на овладение основами профессионализма, подкрепленная профессиональными мотивами и реализуемая через целесообразно подобранные содержание, методы и средства, позволяющие обеспечить готовность выпускника к профессиональной деятельности [5].
Способы реализации принципа профессиональной направленности обучения предложены различными исследователями этой проблемы. Например,
О.В. Долженко и В.Л. Шатуновским [6] — выдвижение в центр учебного процесса развивающейся системы или способа профессиональной деятельности может стать тем стержнем, вокруг которого будет «развертываться» содержание учебного процесса. Этот стержень может выступить в качестве средства самоорганизации знаний студента, может придать смысл изучаемым дисциплинам, прежде всего на младших курсах. До тех пор пока не будет ясен смысл дисциплины с точки зрения потребностей будущей профессиональной деятельности, того круга задач, которые ее изучение поможет решить, нельзя и ожидать творческой активности со стороны студента.
С точки зрения Р.У. Ахмеровой [3], одним из средств реализации принципа профнаправ-ленности обучения в вузе является профилиза-ция учебных дисциплин, которая определяется ею как целенаправленная реализация в процессе обучения межпредметных связей общеобразовательных и общенаучных дисциплин со специальными и профилирующими. Профилизация содержания состоит из нескольких этапов: знакомства с рабочими и тематическими программами специальных и профилирующих кафедр; составления структурно-логических связей между дисциплинами; введения специальных знаний в рабочие программы общенаучных дисциплин; выбора оптимальных педагогических средств профилиза-ции дисциплины.
Р.У. Ахмеровой выделены и разработаны для процесса преподавания общенаучных дисциплин в вузе следующие способы профилизации [3]:
• после изложения определенной теории приводятся примеры ее использования в специальности (иллюстрация и конкретизация учебного материала);
• после рассмотрения определенных теоретических положений производится перенос и срав-
нение знаний применительно к профессиональной ситуации;
• в процессе преподавания теоретические положения и закономерности выводятся на основе специализированных систем и объектов;
• включение в учебный процесс элементов технического оснащения, применяемого в будущей специальности (использование профессиональных приборов);
• решение задач с профессиональным содержанием.
Т.Н. Грань полагает, что профессиональную направленность курса можно осуществить через сбалансированную реализацию следующих подходов [5]:
• усиления образовательной функции курса;
• формирования мотивов профессиональной деятельности;
• обеспечения прикладного характера знаний и умений.
З. Бахадирова [7] видит решение проблемы осуществления профилизации обучения студентов физике в техническом вузе путем совершенствования содержания общеобразовательных, общетехнических и профессиональных дисциплин на основе межпредметных связей, отбора профессионально значимых материалов, а также приемов и средств их реализации. Она полагает, что важнейшим условием правильной и эффективной организации профессионализации во время разъяснения разделов физики является целесообразный отбор профессионально значимых материалов на основе выделения профессионально значимых знаний и умений будущего специалиста, а также необходимой глубины их усвоения. А дидактическими принципами отбора таких материалов (т. е. принципами, имеющими общеметодический характер) являются:
• материалы профессионально значимых тем должны составлять логическую систему, включающую вопросы, объединенные определенной теорией или законом;
• отобранные материалы должны иметь профессиональную направленность, связь с выбранной профессией студентов технического вуза, с квалификационной характеристикой будущего специалиста;
• во время объяснения профессионально значимых тем нужно избрать такие формы и методы, которые помогут студентам усвоить секреты техники и современного производства.
С.В. Плотникова, рассматривая один из аспектов реализации профессиональной направленности обучения — подбор профессионально направленного учебного материала, формулирует свое видение усиления профессиональной направленности: «...подбор в качестве учебного материала фак-
37
тов, примеров, имеющих профессиональную значимость, и использование задач, представляющих интерес с точки зрения одной из общетехнических или профилирующих кафедр» [8].
Л.В. Масленникова разработала следующие рекомендации по реализации принципа профессиональной направленности преподавания курса физики при подготовке инженерных кадров: использование примеров и специальных демонстраций в лекционном курсе, решение задач с профессионально-техническим содержанием, формирование у студентов образного мышления, обучение студентов моделированию, формирование у студентов некоторых видов профессиональной деятельности. С ее точки зрения, средством реализации принципа профессиональной направленности обучения является система заданий [9].
В.Г. Соловьянюк считает, что осуществление профессиональной направленности не может сводиться только лишь к внесению на уроки дополнительного материала, ориентированного на связь с профессией. По его мнению, учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы в системе научных знаний основ наук у обучающихся формировалась подсистема профессионально значимых знаний, которая обеспечивала бы им применение этих знаний в изменяющейся производственной ситуации [1].
Анализ предложенных способов реализации профессиональной направленности курса показал, что если усреднить мнения многих авторов и говорить об осуществлении профессиональной направленности изучения общеобразовательных дисциплин в любом вузе, то она может быть обеспечена:
1. Через содержание предмета изучения:
• с учетом межпредметных связей;
• использованием для иллюстраций изучаемых явлений, законов и т. д., примеров из будущей профессиональной деятельности;
• использованием объектов и процессов будущей профессиональной деятельности при создании задач;
• созданием лабораторных занятий, на которых студенты приобретают профессионально важные знания, профессионально важные умения и навыки, а также формируются профессионально важные качества личности и профессиональное мышление.
2. Через технологию учебного процесса по предмету (с вовлечением студентов в деятельность, адекватную будущей профессиональной деятельности).
Целью следующего этапа стал поиск путей реализации профессиональной направленности обучения по курсу КСЕ для студентов специальности «Экономика дорожного строительства».
38
Автором данной статьи рассмотрена возможность реализации требований профессиональной направленности курса КСЕ путем включения в дидактическую систему курса профессионально направленных лабораторно-практических занятий. Осуществить профессиональную направленность лабораторно-практических занятий по курсу КСЕ — это уже более реальная задача.
Понятно, что такую задачу в отношении лабораторно-практических занятий различных курсов и специальностей решали множество раз. Поэтому, прежде всего, авторы воспользовались результатами исследований различных вариантов решения задачи применительно к лабораторно-практическим занятиям тех курсов, которые имеют характерологическое сходство с курсом КСЕ.
Интерес представляет, в частности, работа Б.Н. Мухаметовой [4]. Решая проблему профессиональной направленности лабораторно-практических занятий по предметам естественно-научного цикла в педвузе, удалось выстроить следующий комплекс взаимосвязанных условий и средств, позволяющих осуществить профессиональную направленность лабораторно-практических занятий:
1) формирование представлений об этапах научного познания, об их роли в учебном познании и о необходимости формирования представлений и практической отработки методов научного познания;
2) вовлечение студентов в деятельность, адекватную (по структуре, включая содержательное наполнение компонентов) будущей профессиональной деятельности;
3) включение в содержание руководств к лабораторным работам вопросов и экспериментальных заданий с «профессиональным» содержанием.
Рассматривая возможности реализации профессиональной направленности лабораторных работ по физике, Л.В. Масленникова отмечает, что существует, по крайней мере, три возможности осуществления их профессиональной направленности. Во-первых, разработка систем вопросов профессионально направленного характера к традиционным работам [9]. Во-вторых, постановка профессионально направленных лабораторных работ на традиционном оборудовании. В-третьих, постановка лабораторных работ на специальном оборудовании.
В ее диссертационном исследовании сформулированы требования к отбору профессионально направленного материала курса физики для лабораторно-практических работ: подобрать объекты и технологические операции, с которыми придется работать будущему специалисту; выделить те технологические операции, при выполнении которых используются законы физики; профессиональный материал должен наиболее ярко иллюстрировать тот или иной физический закон или явление; учи-
тывать, что профессиональный материал ни в коей мере не должен затенять материал курса физики, а являться вспомогательным звеном при объяснении того или иного явления или закона физики.
Большинство исследователей вопроса о профессиональной направленности курсов говорят о формировании профессионально важных умений. Существование дисциплин, изучаемых студентами всех вузов страны, позволяет предположить, что существуют единые для всех студентов вузов (инвариантные) профессиональные умения, которые можно формировать в процессе обучения их этим «инвариантным» дисциплинам.
Для выявления состава и структуры инвариантных профессиональных умений были проанализированы трудовые умения, используемые человеком в своей профессиональной деятельности. Они достаточно многогранны, но даже если исходить только из разделения труда на физический и умственный (интеллектуальный), то профессиональная деятельность экономиста дорожного строительства является интеллектуальной деятельностью. Исходя из этого, инвариантные (относительно конкретной деятельности) умения можно представить в виде трех блоков умений: умения интеллектуальной деятельности, инвариантные профессиональные умения инженерной деятельности или общетехнические умения и коммуникативные умения.
К числу первых (инвариантных относительно любого вида интеллектуальной деятельности) относятся такие интеллектуальные умения, как умение анализировать информацию, по результатам анализа информации создавать модели, а затем на основе исследования модели обоснованно формулировать возможные варианты решения проблемы; умение сравнивать; умение систематизировать и классифицировать объекты и т. д.
Второй блок — общетехнические умения. Они, в свою очередь, состоят из нескольких групп умений. Рассмотрим две из них (с точки зрения автора, эти умения можно и нужно формировать в процессе изучения студентами курса КСЕ). Первая — умение работать на основе графической информации (определение параметров по графикам, диаграммам, гистограммам и т. д.; чтение и составление рисунков, чертежей, блок-схем и т. д.). В настоящее время не только любой квалифицированный специалист, но и рабочий, техник должен уметь работать с чертежами, графиками, диаграммами, гистограммами и т. д. Кроме того, существенным свойством графической информации является ее «международность». Вторая — обобщенно-экспериментальные умения (умение выполнять измерения; умение фиксировать и интерпретировать результаты измерений; умение выполнять технические расчеты, умение настраивать технические устройства и т. д.).
Третий блок — коммуникативные умения: ясно и четко излагать свои мысли, строить доказательства, убеждать, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях и т. д.
При осуществлении профессиональной направленности лабораторно-практических занятий по курсу КСЕ авторы руководствовались следующими соображениями. Во-первых, отбор вопросов программы курса КСЕ, выносимых на лабораторно-практические занятия, проводился с учетом необходимости дальнейшей профессиональной направленности этих занятий. Во-вторых, в содержание лабораторно-практических занятий по возможности включались элементы профессионально важного знания и обеспечивалась возможность для формирования профессионально важных умений и профессионально важных качеств будущего специалиста. В-третьих, те занятия, которые обязательно должны быть включены в систему лабораторно-практических занятий в соответствии с критерием внутрипредметной целостности, но осуществить их профессиональную направленность вышеназванными способами невозможно, были сделаны профессионально направленными за счет включения в задачи для защиты лабораторных работ ситуаций, с которыми будущие специалисты могут столкнуться в будущей профессиональной деятельности, или профессиональной терминологии, или примеров из будущей профессиональной деятельности, или был найден способ сформировать положительное отношение к будущей профессии. В-четвертых, лабораторнопрактические занятия были построены так, чтобы в процессе выполнения лабораторных работ и при подготовке к ним формировались инвариантные профессиональные умения и экономический стиль мышления.
Список литературы
1. Соловьянюк, В.Г. Методика реализации профессиональной направленности обучения / В.Г. Соловьянюк. — Уфа: Бирский гос. пед. институт, 1999.
2. Василевская, Е.А. Профессиональная направленность обучения высшей математике студентов технических вузов: дис. ... канд. пед. наук / Василевская Е.А. — М., 2000.
3. Ахмерова, Р.У. Реализация принципа профессиональной направленности обучения в вузе средствами профили-зации: автореф. дис. . канд. пед. наук / Ахмерова Р.У. — М., 1998.
4. Мухаметова, Б.Н. Профессиональная направленность лабораторно-практических занятий в педвузе как условие интенсификации подготовки учителей: дис. . канд. пед. наук / Мухаметова Б.Н. — Казань, 1998.
5. Грань, Т.Н. Методические основы профессиональной направленности курса «Методики преподавания математики» в педагогическом вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Грань Т.Н. — М., 2000.
39
6. Долженко, О.В. Современные методы и технология обучения в техническом вузе / О.В. Долженко, В.Л. Шату-новский. — М.: Высшая школа, 1990.
7. Бахадирова, З. Профессиональная направленность общеобразовательной подготовки студентов (на примере обучения физике в технических вузах): автореф. дис. ... канд. пед. наук / Бахадирова З. — Ташкент, 1990.
8. Плотникова, С.В. Профессиональная направленность обучения математическим дисциплинам студентов техни-
ческих вузов: дис. ... канд. пед. наук / Плотникова С.В. — Самара, 2000.
9. Масленникова, Л.В. Профессиональная направленность преподавания курса физики при подготовке инженерных кадров: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Масленникова Л.В. — М., 1991.
10. Трактовка понятия «профессиональная направленность» в специальной литературе. — Режим доступа: http:// bryansk.fio.ru/vipusk/00014/tkachevari/pl.htm
УДК 372.82
Л.З. Тенчурина, доктор пед. наук, профессор
ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
ИЗУЧЕНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА ИТАЛЬЯНСКИМИ СТУДЕНТАМИ: ОСНОВНЫЕ МОТИВЫ И ПРИЧИНЫ
Одной из главных целей стажировки в Университете г. Удине (Италия), осуществленной в рамках проекта Эразмус Мундус IAMONET-RU «Международная академическая сеть мобильности с Россией» в 2010 году, было изучение учебного процесса в европейском вузе и, в частности, опыта преподавания дисциплины «Русский язык как иностранный» (РКИ) на кафедре русского языка и литературы.
Формы и методы изучения зарубежного опыта преподавания РКИ включали: изучение-анализ нормативно-правовой документации и учебно-методической базы по указанной дисциплине, посещение занятий, проводимых преподавателями кафедры; присутствие и участие в консультациях и экзаменах; интервью, собеседование, опросы и анкетирование преподавателей-словесников и студентов [1-3].
Так, в частности, в конце второго семестра на заключительных занятиях по РКИ было проведено анкетирование студентов 3-го и 4-го курсов гуманитарных специальностей, избравших русский язык для изучения в качестве второго (или третьего) иностранного языка.
Основное содержание анкеты и вопросов, заданных итальянским студентам, было направлено на выяснение их представлений о России и русских людях, а также выявление причин и мотивов, побудивших их изучать русский язык.
В настоящей статье проанализированы ответы студентов лишь на один из вопросов анкеты, а именно: «Почему изучаете русский язык?» и представлены выводы, сделанные в результате обработки и обобщения данных, полученных при анкетировании.
Однако прежде чем рассмотреть ответы, которые сформулировали студенты, пытаясь обосновать
40
важнейшие, по их мнению, мотивы и причины изучения русского языка, дадим общую характеристику принявших участие в анонимном анкетировании.
Всего было опрошено 27 студентов: девушек — 21, юношей, соответственно, 6 человек, средний возраст — 22-23 года (исключение составили два респондента — 20 и 29 лет).
Сроки изучения русского языка студентами варьируются в основном в пределах двух-трех лет. И только четверо опрошенных указали, что изучают русский язык дольше: пять лет (два человека), 6 и 9 лет (по одному респонденту). По-видимому, в этом случае был учтен опыт самостоятельной или какой-то иной формы работы над языком — можно только предполагать, поскольку формы изучения языка специально не выяснялись.
Среди анкетируемых были те, кто смотрит российские телепрограммы, — 11 студентов (из них: два человека — ежедневно, четыре человека — 2-3 раза в неделю, четверо — хотя бы раз в неделю и один респондент указал «иногда»); слушает русское радио — всего 6 человек (в том числе: ежедневно — один человек, не менее трех раз в неделю также один респондент, раз в неделю — три человека, два раза — один из опрошенных); смотрит русские мультфильмы и художественные кинокартины по Интернету — один человек.
Семеро студентов указали, что в России у них есть друзья по переписке, девять человек побывали в России (Санкт-Петербург, Москва, Казань) в рамках программ международного обмена или самостоятельно, причем некоторые по два раза. Сроки пребывания варьировались от 3,5 месяцев до од-ной-двух недель.
