CC BY
144
6. Социальная педагогика: курс лекций / под общ. ред. М. А. Галагузовой. - М., 2000.
7. Физкультура для всей семьи / сост. Т. В. Козлова, Т. А. Ря-бухина. - М., 1988.
8. Чумаков Б. Н. Валеология: учебное пособие. - М., 2000.
ПРОФИЛАКТИКА ДЕЗАДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
Е. В. Ракульцева
Омский государственный педагогический университет
Образовательный процесс призван помочь подростку раскрыть свое, особое место в мире, утвердить себя в нем, и педагог играет здесь не последнюю роль. Вместе с тем в школьном образовании присутствуют факторы, препятствующие развитию, ограничивающие саморазвитие учащихся. Перегруженное содержание образования, информатизация, введение системы единого государственного экзамена, а также конфликтность, жесткость и безразличие образовательной среды делают положение растущего в школе человека все более дискомфортным, приводят многих учеников в состояние школьной дезадаптации.
В работах многих ученых отмечается возникновение у значительного числа подростков типичных проблем неуспешного продвижения в обучении, нарушения поведения, негативного отношения к школе. Многие подростки, имея достаточно высокий уровень способностей, не реализуют его в общеобразовательном учреждении. Такого рода проявления классифицируются как состояние риска в развитии подростков и могут привести к школьной дезадаптации. Выступая причиной эмоционального дискомфорта, напряженности и конфликтов, школьная дезадаптация значительно снижает потенциал успешности ученика, позволяет прогнозировать возможность возникновения общей социальной дезадаптации. В связи с этим актуальна деятельность педагогов в части практики школьной дезадаптации подростков в образовательном процессе.
Мы разделяем позицию Н. В. Вострокнутова, которая заключается в том, что школьная дезадаптация - это социаль-но-психологическое и социально-педагогическое явление не-успешности подростка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (подростка) конфликтом между требованиями образовательной среды и его психофизическими возможностями, а также способностями, соответствующими возрастному психическому развитию (2, 56).
Педагогам как специалистам, ближе всего стоящим к повседневной жизни учащихся, принадлежит особая роль в профилактике дезадаптации подростков. Они наблюдают подростков на уроках, в трудовой, творческой деятельности и общении. Обладая наиболее полной информацией о своих учениках, знаниями о способах работы с ними, педагоги могут предупредить неблагоприятную ситуацию в развитии школьников. Профилактика школьной дезадаптации подростков в деятельности педагога - это подход, направленный на помощь подросткам группы нормы и подросткам группы риска школьной дезадаптации в решении проблем познавательного, поведенческого, эмоционального характера и создание условий, способствующих самореализации учеников в образовательном процессе.
Профилактика особенно важна при появлении начальных признаков дезадаптации, называемых преддезадаптацией, минимальной или парциальной школьной дезадаптацией. К таковым могут быть отнесены следующие проявления: легкие нарушения поведения, невнимательность, сложности самоорганизации, замечания со стороны учителя, выполнение
только тех заданий, которые вызывают интерес, неудачи в изучении отдельных предметов или в большинстве из них, проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками, низкий социальный статус подростка (3, 20). В работе с данными категориями подростков педагог, на основе организации оптимального взаимодействия с другими субъектами учебно-воспитательного процесса, должен стремиться предотвратить их школьную дезадаптацию. Педагоги наблюдают подростков на уроках, в трудовой, творческой деятельности и общении. Обладая наиболее полной информацией о своих учениках, знаниями о способах работы с ними, педагоги могут предупредить неблагоприятную ситуацию в развитии школьников.
Профессиональная деятельность педагога позволяет ему осуществлять профилактику школьной дезадаптации в учебной и внеклассной работе со школьниками на уровне конструирования содержания учебно-воспитательного процесса, использования форм, методов и приемов, а также педагогических технологий, подчиненных логике предупреждения дезадаптации. Профессиональная позиция педагога, проявляющаяся в принятии подростков, понимании их проблем, готовности к оказанию своевременной превентивной помощи, также выступает важным фактором предупреждения школьной дезадаптации.
Понимание сущности профилактики школьной дезадаптации подростков позволяет ответить на два вопроса: «Что предупреждать? Как предупреждать?» Предупреждать нужно неу спешность в обучении, эмоциональное отвержение школы, образовательного процесса и учителя, стойкие, некорри-гируемые нарушения в поведении. Технология предупреждения предполагает своевременную диагностику школьных трудностей учеников, установление их причин и разработку индивидуальных программ, направленных на самореализацию подростков в образовательном процессе.
Употребляя понятие «профилактика школьной дезадаптации», мы понимаем, что, строго говоря, всецело предупредить школьную дезадаптацию невозможно. Явление дезадаптации неизбежно возникает в течение обучения практически каждого школьника. Определяющим моментом является то, что процессы школьной адаптации и дезадаптации всегда сопровождаются рядом неучтенных факторов, находящихся вне сферы педагогического влияния. В связи с этим мы понимаем школьную дезадаптацию как процесс, в некоторой степени не поддающийся педагогическому управлению. Тем не менее считаем, что профилактика школьной дезадаптации в педагогической деятельности оправданна, целесообразна и требует готовности педагогов к решению подобного рода профессиональных задач.
Смысл профилактики состоит не в искоренении явления школьной дезадаптации, которое в ряде случаев может стать существенным фактором саморазвития личности подростка и должно восприниматься как естественное и необходимое явление социальной действительности, а в приведении школьной дезадаптации в границы нормальной реакции подростка, предотвращении дальнейшей отрицательной динамики, создании условий для успешной адаптации.
Однако работа педагогов по предупреждению школьной дезадаптации, созданию условий для самореализации учащихся в образовательном процессе, не находит отражения в нормативных документах деятельности школы. В функциональных обязанностях учителя и классного руководителя определены только общие моменты, связанные с организацией учеб-но-воспитательного процесса. Между тем профилактика школьной дезадаптации может быть представлена в деятельности педагога в связи с современным осмыслением прежних функций педагога. Изменения, предлагаемые нами, касаются в большей степени понимания педагогами своей роли в образовательном процессе. В целом профилактическая деятельность педагога представляет собой совокупность функций как компонентов системы действий по предупреждению школьной дезадаптации подростков.
Результаты наблюдений, опросов, фокус-групповых исследований педагогов (стаж работы от 1 до 41 года) позволяют говорить о наличии следующих проблем педагогической деятельности, связанных с профилактикой школьной дезадаптации. Педагоги:
- затрудняются в определении своей роли в профилактической работе со школьниками;
- испытывают сложности диагностики проблем учеников;
- не владеют специфическими способами предупреждения школьной дезадаптации, можно лишь говорить об использовании таких способов отдельными учителями на интуитивном уровне.
Таким образом, менее 10,0% педагогов могут быть признаны полностью готовыми к профилактике школьной дезадаптации подростков. Вместе с тем, отвечая на вопрос о необходимости работы по предупреждению школьной дезадаптации подростков, все педагоги дали утвердительный ответ. Предупреждение школьной дезадаптации подростков 60,0% педагогов оценивают как перспективный проект профессиональной самореализации, и только 28,0%) их выражают неопределенную позицию.
Таким образом, анализ состояния проблемы на практике позволяет говорить о недостаточной подготовке педагогов к профилактической работе с учащимися.
В связи с этим, исходя из уровня развития компетентности педагогов, мы начали работу по подготовке педагогов в системе внутришкольного повышения квалификации.
Специфика подготовки педагогов в системе внутришкольного повышения квалификации к предупреждению школьной дезадаптации подростков представлена моделью, раскрывающей взаимосвязь цели, принципов, направлений, этапов и результата подготовки и реализующей совокупность орга-низационно-педагогических условий эффективной подготовки педагогов, которая включает:
- приближение процесса подготовки педагогов в системе внутришкольного повышения квалификации к внутрифирменному обучению;
- акмеологически-ориентированные цели, формы организации, методы и технологии подготовки педагогов;
- отражение ценностно-смыслового аспекта предупреждения школьной дезадаптации подростков в содержании подготовки педагогов.
Динамика готовности педагогов к предупреждению школьной дезадаптации подростков диагностируется с помощью познавательного, деятельностного, ценностного и профессионально-личностного критериев. Познавательный критерий характеризуется совокупностью знаний, которыми должен овладеть педагог, и представлен знаниями о школьной дезадаптации, ее диагностике, методике разработки и реализации индивидуальных образовательных программ, взаимодействии со службами образовательного учреждения и семьей в целях профилактики. Деятельностный критерий представлен умениями педагогов по диагностике и нахождению способов решения проблем подростка в образовательном процессе. Ценностный критерий включает отношения педагогов к себе, к учащимся, имеющим проблемы, и их родителям. Профессионально-личностный критерий определяется стремлением педагогов к саморазвитию, отношением к преподавательской деятельности, педагогическим нововведениям и нереализованным профессиональным возможностям.
Механизмом подготовки педагогов может стать программа, разработанная на основе конкретных затруднений педагогов в работе с учащимися, имеющими проблемы.
Программа подготовки педагогов может быть основана на принципах:
- проектного (программного) подхода, который заключается в создании и реализации программ адаптации;
- модульности обучения, который предполагает разработку и реализацию взаимосвязанных содержательных моду-
лей, каждый из которых достаточно автономен. Каждый модуль, являясь завершенной дидактической единицей, включает в себя цель, теоретический материал, примеры и практические знания. Уровень усвоения модуля определяется непосредственно после его изучения и на обобщающем этапе, при разработке и защите проекта, что делает мониторинг про-фессионально-личностных достижений педагогов действенным и оперативным (3).
Результатом подготовки педагогов в системе внутришкольного повышения квалификации выступает готовность к решению следующих задач предупреждения школьной дезадаптации подростков:
- диагностировать и выявлять подростков группы риска школьной дезадаптации;
- определять возможные причины отклонений, факторы, обусловливающие риск школьной дезадаптации;
- составлять индивидуальную образовательную программу, включающую определение целей, задач, направлений работы, форм, методов, ожидаемого результата и сроков реализации;
- налаживать продуктивное взаимодействие со службами образовательного учреждения в решении проблем подростка;
- налаживать продуктивное взаимодействие с семьей подростка, имеющего проблемы;
- вносить необходимые изменения в системы отношений: «подросток-сверстники», «подросток-учитель», «подросток-родитель», а также в триады: «подросток-учитель-админист-ратор», «подросток-учитель-родитель», «подросток-роди-тель-администратор»;
- вовлекать подростка в различные виды деятельности и обеспечивать успех в ней;
- анализировать и корректировать работу с подростком;
- определять перспективы работы с подростком.
Отличительной особенностью подготовки педагогов в
системе повышения квалификации на уровне школы является то, что внутришкольная система повышения квалификации имеет свой целью не практическую доводку, осмысление и апробацию тех знаний, которые были получены педагогами при обучении на базе ПРО и педвузов, а относительно самостоятельное направление деятельности школы, собственными усилиями решающей конкретные практические проблемы коллектива.
Подготовка педагогов к профилактике школьной дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации может иметь следующие преимущества:
- получение образования на рабочем месте, без отрыва от учебного процесса;
- тесная связь с учебно-воспитательным процессом, где учитель каждодневно на практике реализует и корректирует теоретические знания;
- изучение стиля работы педагога и его личностных качеств руководителями и преподавателями внутришколь-ной системы повышения квалификации, а также наблюдение его профессионального взаимодействия с педагогическим коллективом;
- единое научно-методическое пространство для учителей разных предметов отдельной школы;
- участие педагогов в реализации готовых программ и апробации инноваций;
- возможность мониторинга качества подготовки педагогов в системе повышения квалификации на рабочем месте, исходя из качественных изменений в деятельности педагогов.
Перспективу в подготовке педагогов к профилактике школьной дезадаптации подростков может составить повышение квалификации на методологическом уровне. Это связано с подготовкой педагогов-тренеров, способных обучать коллег как в своей, так и в других школах. Подобная работа может дать положительные результаты в сочетании с другими видами подготовки на региональном уровне.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бойков С. В. Теория и практика педагогики поддержки. -СПб., 2006.
2. Вострокнутов Н. В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации: Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. - М., 1995.
3. Шарапановская Е. В. Социально-психологическая дезадаптация детей и подростков: Диагностика и коррекция. - М., 2005.
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ ПОДРОСТКОВ
Е. А. Черкевич
Омский государственный педагогический университет
На современном этапе обостряется проблема развития и совершенствования способностей индивида к управлению собственными ресурсами, регуляции своих состояний, установлению равновесия между внешним влиянием, внутренним состоянием и формами поведения. Умение личности регулировать свое состояние, управлять поведением в различных ситуациях является важным показателем ее зрелости, от чего во многом зависит успешность самой личности в процессе ее жизнедеятельности. Отсюда, проблема саморегуляции психических состояний личности выступает на первый план, а именно: требуется построение системы психологических механизмов, обеспечивающих эффективность саморегуляции психических состояний личности.
Для реализации намеченного нами был разработан курс, целью которого стало овладение испытуемыми механизмом саморегуляции своих психических состояний. В целях повышения уровней выраженности саморегуляции и психологических механизмов саморегуляции психических состояний личности испытуемые (подростки экспериментальной группы) были включены в формирующий этап эксперимента, который предполагал использование методов активного психологического обучения, а также элементов социально-психо-логического тренинга.
По окончании формирующего этапа эксперимента произошли изменения показателей выраженности положительных и отрицательных психических состояний подростков экспериментальной группы. Доминирующую позицию стали занимать положительные психические состояния испытуемых экспериментальной группы. Необходимо отметить, что по окончании формирующего эксперимента возросли средние показатели всех положительных психических состояний учащихся. Из этих состояний преобладают положительные мотивационные, интеллектуальные, состояния общения и деятельностные. Если положительные мотивационные и интеллектуальные состояния подростков отличаются тем, что учащимся свойственны активность, заинтересованность, увлеченность, внимательность, то положительные состояния общения этих испытуемых проявляются еще и в радости, восхищении, возбужденности. Положительные психические состояния подростков экспериментальной группы во время учебной деятельности находят отражение в продуктивных и конструктивных действиях, приносящих удовлетворение, радость, а также в уверенности в себе, продуманности и регуляции своего поведения.
Преобладание положительных состояний в наибольшей степени проявляется у подростков в улучшении процесса общения, во взаимоотношениях со значимыми взрослыми и сверстниками, а также влияют на продуктивность и сотрудничество между членами коллектива класса, взаимную поддержку.
В контрольной группе показатели всех положительных психических состояний значительно ниже, а показатели отрицательных состояний значительно выше по сравнению с данными экспериментальной группы.
Полученные экспериментальные данные позволяют утверждать, что у испытуемых экспериментальной группы произошли изменения и в показателях выраженности отрицательных психических состояний. Так, по результатам данного формирующего эксперимента у учащихся экспериментальной группы удалось снизить средние значения показателей отрицательных состояний (эмоционального, состояния общения, мотивационного, деятельностного).
Изменение отрицательных и преобразование положительных психических состояний подростков экспериментальной группы произошли благодаря действию психологических механизмов. По окончании формирующего эксперимента была выявлена положительная динамика изменения показателей выраженности как рефлексивного, мотивационного, волевого механизмов саморегуляции психических состояний, так и саморегуляции психических состояний в целом. Так, если в начале формирующего эксперимента у испытуемых экспериментальной группы доминирующими были низкий уровень выраженности рефлексивного механизма у 28 (51,9%) подростков и средний уровень волевого механизма у 35 (64,8%) учащихся, а полюс мотивационного механизма не был выражен вообще у 23 (42,6%о) подростков, то по окончании эксперимента доминирующими стали уровни выраженности названных выше механизмов выше среднего у 16 (29,6%о) испытуемых, средний - у 34 (62,9%) и высокий - у 31 (57,4%) испытуемых соответственно, в то время как у испытуемых контрольной группы показатели уровней выраженности данных механизмов не претерпели значимых изменений.
При изучении психологических механизмов саморегуляции психических состояний учащихся был выявлен положительный сдвиг значений корреляционных связей. Все показатели психологических механизмов саморегуляции психических состояний подростков экспериментальной группы коррелируют между собой на уровне сильной связи при р < 0,01. Это значит, что психологические механизмы действуют во взаимосвязи, и изменение показателей одного механизма влечет за собой изменение показателей других механизмов.
Так, усилилась связь показателей мотивационного механизма саморегуляции психических состояний подростков экспериментальной группы с показателями общего уровня саморегуляции (г = 0,968, р < 0,01). Это означает, что чем выше уровень мотивации личности, тем активнее человек включается в процесс саморегуляции психических состояний, что повышает результативность саморегуляции. Кроме того, усилилась корреляционная связь показателей общего уровня саморегуляции подростков экспериментальной группы с показателями рефлексивного механизма (г = 0,950, р < 0,01), показатели которого, в свою очередь, тесно коррелируют с показателями мотивационного механизма (г = 0,949, р < 0,01).
Установленные корреляционные связи означают, что выраженная мотивация личности к регуляции психических состояний вызывает у подростка необходимость обращения к самому себе, осмысления своего «Я», своих положительных и отрицательных психических состояний, что приводит к запуску, активизации рефлексивного механизма.
Отчетливо прослеживается усиление корреляционной связи показателей рефлексивного механизма саморегуляции состояний учащихся экспериментальной группы с показателями волевого механизма (г = 0,650, р < 0,01), что свидетельствует о том, что чем выше уровень рефлексивной активности учащихся в саморегуляции, тем больше волевых усилий и дополнительных смыслов действий, направленных на регуляцию и преобразование психических состояний, требуется от личности. Кроме того, наблюдается усиление корреляционной связи между показателями волевого и мотивационного
