CC BY
130
момент времени группа имеет ту или иную динамическую структуру. Методика позволяет получить данные о контактировании детей.
Результат показал, что количество контактов во время игр с детьми одной или разной национальности зависит от национальности ребенка (р=0,002, р=0,050). Дети русской и балкарской этнической группы предпочитали играть с детьми своей национальности.
Методика изучения коммуникативных умений детей и влияние их взаимоотношений на эффективность совместной деятельности (интерпретация методики Я. Л. Коломенского) проводилась в несколько этапов и предполагала распределение детей с положительными, нейтральными, и отрицательными взаимоотношениями по парам (данные дети должны были одинаково разукрасить два силуэта рукавички, туфель, и носочков). Пары составлялись с учётом взаимоотношений детей по итогам социометрии, а также с учётом национального признака: дети одной этнической группы и разных. Характер выполнения испытуемыми данного задания позволил выяснить, умеют ли они договариваться между собой, приходить к общему решению и т. д.
Результат проведённой методики показал, что на эффективность совместной деятельности не влияет к одной или разной национальности относятся дети, т.к. статистически значимых различий не обнаружено (р=0,588)
Результаты пилотажного исследования дали возможность сделать нам следующие выводы:
Этнокультурная сепарация была выявлена в двух методиках «Сломанных карандаш» где коэффициент национальной толерантности зависит от национальности, т.к. обнаружены статистически значимые различия (р=0,044). Дети - кабардинцы дали больше ответов с дружественным содержанием, русские и балкарские дети имели практически одинаковое количество ответов с агрессивным содержанием.
А также в методике одномоментных срезов Т.Репиной результат показал, что количество контактов во время свободной игры с детьми одной или разной национальности зависит от этнической принадлежности ребенка (р=0,002, р=0,050). Дети русской и балкарской этнической группы предпочитали играть с детьми своей национальности.
Мы выявили что на особенности межличностного общения в ситуации полиэтнического детского сада в большей мере влияют возрастные особенности нежели этнокультурные.
© Назранова Л.Ж., 2016
УДК 159.9
В. В. Паутова
ФГБОУ ВО «АлтГПУ» Г. Барнаул, Российская Федерация
ПРОФЕССИЯ «ПЕДАГОГ» И СИНДРОМ ПРОФЕССИОНАЛЬГНОГО ВЫГОРАНИЯ
Аннотация
Выгорание развивается, как правило, у тех, кто по роду своей деятельности должен много общаться с другими людьми. Все ситуации рабочего общения, отягощенные высокой ответственностью за людей, сопровождающиеся высокой эмоциональной и интеллектуальной напряженностью, становятся фактором риска выгорания работников. Наиболее подвержены профессиональному выгоранию оказываются педагоги, находящиеся в условиях ускорения технологического и социального обновления общества.
Ключевые слова
Синдром профессионального выгорания; деформация личности, психологическое здоровье педагогов; состояние физического, психического, эмоционального истощения.
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №11-3/2016 ISSN 2410-6070
Профессия «педагог» предъявляет определенные требования к человеку и поэтому возникает проблема адекватности, т.е. соответствия потребностей и возможностей человека её требованиям. Данная профессиональная деятельность, как и любые другие, может оказывать как положительное, способствующее личностному росту, так и отрицательное, деформирующее влияние на развитие личности.
Для современной модернизации системы образования характерно не замена одних традиций и принципов другими, а состояние постоянного сомнения, множественности источников знания, изменчивости, требующей от педагога постоянной рефлексии, что в свою очередь может привести к профессиональной деформации личности учителя общеобразовательной школы, проявляющейся в возникновении синдрома эмоционального выгорания как более насущную.
Синдром выгорания относится к числу феноменов личностной деформации. Выгорание развивается, как правило, у тех, кто по роду своей деятельности должен много общаться с другими людьми, причем от качества коммуникации зависит результат деятельности. Все ситуации рабочего общения, отягощенные высокой ответственностью за людей, сопровождающиеся высокой эмоциональной и интеллектуальной напряженностью, становятся фактором риска выгорания работников. Синдром профессионального выгорания - это неблагоприятная реакция на рабочие стрессы, включающая в себя психологические, психофизиологические и поведенческие компоненты.
Особое внимание привлекает педагогическая профессия, оказывающаяся под негативным влиянием для нервно-психического (психологического) здоровья педагогов. Уже после 5-7 лет работы в школе начинает формироваться профессионально-личностная деформация учителя, появляются проявления синдрома «выгорания». Со временем эти проявления нарастают, негативно отражаясь на качестве работы учителя, его взаимоотношениях с учениками, своими коллегами, близкими.
Общепедагогические деформации характеризуются сходными изменениями личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью. Наличие этих деформаций делает учителей, преподающих разные предметы, работающих в разных учебных заведениях, проповедующих разные педагогические взгляды, с разным темпераментом и характером, похожими друг на друга.
Повышенная эмоциональная затратность заложена в самой природе учительского труда. Спектр эмоций весьма разнообразен: от удовлетворения от удачно проведенного урока до разочарования профессией (Р. Бернс, Т.В. Форманюк, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.К. Осницкий).
В настоящее время хорошо известно несколько моделей «психического выгорания».
Однофакторная модель (Pines, Aronson 1988).
Согласно ей, «выгорание» - это состояние физического и психического, и, прежде всего эмоционального истощения, вызванного длительным пребыванием в эмоционально перегруженных ситуациях общения.
Двухфакторная модель (Д. Дирендонк, В. Шауфели, Х. Сиксма, Dierendonck, Schaufeli, Sixma, 1994).
Они рассматривают «выгорание» как двухмерный конструкт, состоящий из эмоционального истощения и деперсонализации. Последняя проявляется в ухудшении отношения к другим (подчиненным, пациентам, коллегам), иногда и к себе лично.
Наиболее распространенной является трехфакторная модель синдрома «выгорания» американских исследователей К. Маслач и С. Джексон. В соответствии с данной моделью «выгорание» понимается как синдром эмоционального истощения, деперсонализации и редукции своих личных достижений.
Эмоциональное истощение рассматривается как основная составляющая выгорания и проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии или эмоциональном перенасыщении. Вторая составляющая (деперсонализация) сказывается в деформации отношений с другими людьми.
Третья составляющая выгорания - редукция личностных достижений - может проявляться либо в тенденции негативно оценивать себя, занижать свои профессиональные достижения и успехи, негативизме по отношению к служебным достоинствам и возможностям либо в преуменьшении собственного достоинства, ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим.
Выгорание понимается как профессиональный кризис, связанный с работой в целом, а не только с межличностными взаимоотношениями в ее процессе. С этих позиций понятие деперсонализации имеет более
широкое значение и означает отрицательное отношение не только к клиентам, но и к труду и его предмету в целом [6].
Симптомы профессионального выгорания указывают на характерные черты длительного стресса и психической нагрузки, которые приводят или могут приводить к полной дезинтеграции различных психических сфер, и прежде всего - эмоциональной [7].
В.В. Бойко прямо утверждает, что «эмоциональное выгорание» является формой профессиональной деформации. При этом характеризует «эмоциональное выгорание» как «выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на избранные психотравмирующие воздействия»[4].
Синдром «выгорания» включает три основные составляющие: эмоциональную истощенность, деперсонализацию и редукцию профессиональных достижений. Эмоциональное истощение проявляется в эмоциональной опустошенности и усталости, вызванной работой. Деперсонализация понимается как циничное отношение к труду и объектам труда, например, негуманное отношение к клиентам, пациентам, восприятие их в качестве неодушевленных объектов, а не субъектов, отрицательное отношение к труду и его предмету в целом. Редукция профессиональных достижений предполагает возникновение у работников чувства собственной некомпетентности в профессиональной сфере.
Ю.А. Юдчиц отмечает, что в профессиях, «связанных с взаимодействием Человек-Человек, профессиональная деформация связана, прежде всего, с усталостью от другого человека». [1] Разделяя эту точку зрения, Е.Е. Сапогова пишет, что «любая профессия, профессия психолога особенно, в чем-то существенно меняет человека. [2]
Нарушения в профессиональной деятельности могут состоять в выпадении отдельных звеньев в профессиональной деятельности, утрате отдельных умений и навыков, снижении результативности труда. Деформация профессионального общения выражается в сужении круга общения, психологической несовместности и конфликтности. [8]
По мнению Е.В. Руденского, у представителей педагогической профессии деформированность личности деятельностью может проявляться на четырех уровнях:
1. Общепедагогические деформации, характеризующие сходные изменения личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью. Наличие этих деформаций делает учителей, преподающих разные предметы, работающих в разных учебных заведениях, проповедующих разные педагогические взгляды, с разным темпераментом и характером, похожими друг на друга. Эти инвариантные особенности обусловлены спецификой пространства, в котором существует личность учителя-профессионала. Здесь произошло сближение субъекта деятельности со средствами этой деятельности.
2. Типологические деформации вызваны слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы. Например, в соответствии с полученными в исследованиях данными, в педагогической профессии существуют четыре таких типологических комплекса: коммуникатор, организатор, интеллигент (просветитель) и предметник.
Так, для учителя-коммуникатора характерна излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с партнером, обращение к нему как к существу молодому, неопытному, стремление затронуть интимные темы. Учитель-организатор может стать слишком активным, вмешиваясь в личную жизнь других людей, стремясь научить их «жить правильно». Учитель-интеллигент в результате длительного пребывания в профессии может сформировать у себя склонность «к рассуждательству», «мудрствованию» и в зависимости от условий может стать как «морализатором», или уйти в себя, созерцая окружающий мир и размышляя о его несовершенстве.
Изменения личности учителя-предметника оказываются связанными со знаниями той дисциплины, которую он преподает. В связи с этим учителя данного типа пытаются внести элемент «научности» в любые, даже бытовые ситуации, неадекватно используя наукообразные способы поведения и оценивая других людей через призму их знаний предмета.
3. Специфические или предметные деформации обусловлены спецификой преподаваемого предмета.
Даже по внешним признакам легко определить, какой предмет преподает данный учитель: рисование или физкультуру, математику или русский язык.
4. Индивидуальные деформации определяются изменениями, которые происходят в структуре личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для учителя качеств, происходит развитие качеств, не имеющих, на первый взгляд, отношения к педагогической профессии. [3]
Аффективный паралич системы диспозиционной регуляции деформирует коммуникативные установки учителя. Это приводит к нарушению норм общения, а поведение учителей приближается по своему характеру к аддиктивному.
Список использованной литературы:
1. Баталов А.А. Понятие профессионального мышления /методологические и идеологические аспекты. -Томск: Изд-во ТГУ, 1985. - 228 с.
2. Белоус В.В. Проблема типа темперамента в современной дифференциальной психофизиологии. //Психологический журнал - 1981. - т.2. -№ 1- с.45-55.
3. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. Аналитический обзор. - М. «Флинта»,1998 г. - 48 с.
4. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. - М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1996 - 472 с.
5. . Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб «Питер», 2000 - 528 с.
6. Колмогорова Л.С. Традиции культурно-исторической теории и становление психологической культуры личности. //Психологическое здоровье и психологическая культура личности. - Барнаул, 2005.
7. Краснорядцева О.М. Изучение профессиональных установок в их влиянии на педагогическое мышление// Сибирский психологический журнал,1997.- Выпуск 4.- с.25-29
8. Леонтьев Д.А. Поиск смысла в новом тысячелетии // Психологический журнал. Т.22. N° 1. 2001.с.129-130.
© Паутова В. В., 2016
УДК 159.923.2
В.И. Рогачёва
бакалавр 4 курса обучения «Психолого-педагогическое образование» Астраханский государственный университет, факультет психологии
г. Астрахань, Российская Федерация
ОСОБЕННОСТИ НРАВСТВЕННЫХ ВЫБОРОВ, СОВЕРШАЕМЫХ БУДУЩИМИ ПЕДАГОГАМИ-ПСИХОЛОГАМИ
Аннотация
Статьей акцентируется внимание на необходимости развития нравственности выборов будущих педагогов-психологов. Освещаются, рассматриваются и анализируются эмпирические данные о нравственных выборах будущих педагогов-психологов. Выявляются нравственные дилеммы, нуждающиеся в пристальном внимании будущих педагогов-психологов.
Ключевые слова Принятие решения, нравственный выбор, личность, педагог-психолог
В наше время все большее внимание обращается проблеме нравственного развития личности, нравственности ее решений, выборов и поступков.
