CC BY
927
деятельности на «результат», «альтруизм», «свободу», дает новки как особые защитные механизмы личности субъектов,
основание рассматривать обозначенные мотивационные уста- избравших для освоения профессию «военный».
Библиографический список
1. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 1976.
2. Реан, А.А. Психология изучения личности. - СПб.: Издательство Михайлова В.А., 1999.
3. Ильин, Е.П. Мотивы и мотивация. - СПб.: Питер, 2002.
4. Узнадзе, Д.Н. Психология установки. - СПб.: Питер, 2001.
5. Психология: Учебник для гуманитарных вузов / под ред. В.Н. Дружинина. - СПб.: Питер, 2009.
6. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения. - М.: ИЦ «Академия», 2005.
7. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. - М.: ИЦ «Академия», 2003.
8. Ильин, Е.П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности. - СПб.: Питер, 2008.
9. Романова, Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. - СПб.: Питер, 2004.
10. Ломов, Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. - 1975. - № 2.
11. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. - М.: Наука. 1978.
12. Посохова С.Т. Справочник практического психолога: Психодиагностика / С.Т. Посохова, З.Ф. Семенова, В.А. Чикер. - М.: Сова АСТ, 2005.
13. Капустина, А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла: учеб.-метод. пособие. - СПб.: Речь; М.: Ин-т психотерапии и клин. психологии, 2004.
14. Собчик, Л.Н. СМИЛ. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. - СПб.: Речь, 2004.
15. Грановская, Р. М. Психологическая защита. - СПб.: Речь, 2007.
16. Шалионов, Г.М. Личностная зрелость и профессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте: автореф. дис.... канд. психол. наук. - СПб. 1997.
17. Собчик, Л. Н. Психодиагностика в профориентации и кадровом отборе. - СПб.: Речь, 2002.
Статья поступила в редакцию 15.12.09
УДК 159.923.
О.А Кожевникова, канд. психол. наук, доц. СибГУПС, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТЕСС: ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ, ВОЗМОЖНОСТИ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ
В статье рассмотрены теоретические аспекты формирования профессиональных стрессов в педагогической деятельности. Приведены результаты экспериментального исследования, направленного на выявления факторов, влияющих на возникновение профессиональных стрессов в деятельности педагогов высшей школы. Представлены возможные пути профилактики и коррекции стрессов в работе преподавателей.
Ключевые слова: профессиональным стресс, виды профессиональных стрессов, социально-психологические причины формирования профессиональных стрессов в деятельности педагогов высшей школы, пути профилактики и коррекции.
Рабочие или профессиональные стрессы могут нарушить деятельность организации, приводя к потере персонала. Стресс может нарушить структурно-организационных связи, организационную культуру, характер самой работы, личностные особенности сотрудников, а также характер их межличностных взаимодействий. Стресс негативно сказывается как на конкретных людях - их соматическом и психическом состоянии, так и на внутренней организационной среде, стрессы на работе влияют на продуктивность работников, финансовую эффективность, стабильность и конкурентоспособность всей организации в целом.
На сегодняшний день проблема изучения профессионального стресса довольно актуальна, она разрабатывается в работах как зарубежных (Сьюзен Картрайт, Кэрри Л. Купер, Касл.С., Кокс Т., Маккей К и др.) так и отечественных ученых (Небылицын В. Д., Бодров В.А., Куликов Л.В., Михайлова В.Р., Леонова А.Б., Кузнецова А.С. и др.).
В трудовой деятельности выделяют три вида стрессов, а именно, рабочий, организационный и профессиональный стрессы. Рабочий стресс связан с причинами, возникающими на рабочем месте (нарушение условий труда, места работы). Организационный стресс рассматривается в работах Куликова Л.В. и определяется как «негативное влияние на работника особенностей той организации, в которой человек трудится» [1, с. 12]. Профессиональный стресс возникает из-за причин, связанных с профессией. В литературе существует путаница в данных понятиях, одни исследователи считают их синонимичными, другие наиболее часто употребляют понятие профессиональный стресс.
Итак, профессиональный стресс - «это связанное с выполняемой профессиональной деятельностью напряжённое состояние работника, возникающее у него при воздействии эмоционально-отрицательных и экстремальных факторов» [2, с. 8].
Макаренко О.В. различает три разновидности профессионального стресса: информационный; эмоциональный; коммуникативный [2]. В.А. Бодров причины возникновения профес-
сиональных стрессов подразделяет на непосредственные и главные [3]. К непосредственным причинам автор относит сложность и опасность рабочего задания, возникновение проблемной ситуации, связанной с угрозой для жизни и здоровья, дефицит времени, конфликты с руководством и т.п. Т.е. к данным факторам относятся события связанные с экстремальностью содержания и условий трудовой деятельности. К главным причинам В. А Бодров относит индивидуальные (психологические, физиологические, профессиональные) особенности субъекта труда [по 2].
Кроме того В.А. Бодров выделяет дополнительные факторы, к которым относит несоответствие ряда организационных характеристик трудовой деятельности представлениям и установкам конкретного индивида. Сюда автор относит социальные и организационные (экономические спады, экологические изменения, политические и военные кризисы и т.п.), так и личностные (семейные конфликты, возрастные и жизненные кризисы, снижение трудоспособности) стрессоры. Исходя из выделенных групп, В.А. Бодров разработал классификацию источников профессионального стресса. Значительная часть факторов, провоцирующих стресс, связана с выполнением профессиональных обязанностей [по 2].
Макаренко О.В. выделяет следующие факторы способные вызвать профессиональный стресс: организационные и организационно-личностные [2].
К организационным факторам, способным вызвать стресс, относятся: несоответствующая профессиональным требованиям нагрузка (перегрузка или, наоборот, слишком малая рабочая нагрузка); конфликт ролей (возникает, если работнику предъявляют противоречивые требования); неопре-делённость ролей (работник не уверен в том, чего от него ожидают); неинтересная работа (те, кто занят более интересной работой, проявляют меньше беспокойства и менее подвержены физическим недомоганиям); плохие физические
условия (шум, холод, непроветренное помещение, слабая освещенность и пр.); неправильное соотношение между полномочиями и ответственностью; ненадежные каналы обмена информацией в организации и др.
Другую группу стрессогенных факторов называют организационно-личностными, поскольку они выражают субъективно-тревожное отношение человека к своей профессиональной деятельности. Немецкие психологи В. Зигерт и Л. Ланг выделяют несколько типичных «страхов» работников: не справиться с работой; допустить ошибку; быть обойдённым другими; потерять работу; потеря собственного «Я» [по 2]. Стрессогенны также и неблагоприятный морально-психологический климат в коллективе, неразрешённые конфликты, отсутствие социальной поддержки и т. д. Сюда же относятся стрессоры организационно-производственного характера, такие как: проблемы личной жизни человека, неблагополучие в семье, проблемы со здоровьем, «кризис среднего возраста» и т.п.
В нашей статье мы рассматриваем причины формирования профессионального стресса в деятельности преподавателей высшей школы. Многие исследователи относят профессию педагога к категории «риска», так как педагогическая деятельность насыщенна такими стресс-агентами, как социальная оценка, физическая опасность, неопределенность, повседневная рутина. Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Так, I. Dunham [по 3] выделяет в первую очередь такие, как фрустрированность, тревожность, изможденность и выгорание. Подобные стресс-реакции E. Pay-kel, I. Dunham и другие зарубежные авторы связывают со следующими особенностями преподавательского труда: восприятие и осмысление одновременных коммуникаций разнообразного рода; изменение микросоциальной ситуации; взаимодействие с различными социальными группами; ролевая неопределенность (обилие социально-ролевых ожиданий); поведение и отношение детей [по 3].
В педагогической практике выделяют ряд факторов инициирующих эмоциональное выгорание. Данные факторы В.Е. Орел объединяет в четыре группы [4].
В группе стрессогенных факторов, зависящих от условий труда, автор рассматривает: перегрузки работой в целом; различные финансовые затруднения; загруженность работой и отсутствие свободного времени; быстрое переключение на новую работу; отсутствие стимулов для качественной работы; перегрузка деятельностью вне сферы прямых обязанностей.
В группе стрессоров, зависящих от личных качеств работника: боязнь администрации (особенно при авторитарном стиле управления); чувство чрезмерно высокой ответственности за результаты работы; ошибки в общении с коллегами и администрацией; возбудимость как доминирующая черта характера; изолированная позиция в коллективе; нехватка знаний по технологии профессиональной деятельности; нехватка времени вследствие плохой самоорганизации.
В группе стрессогенных факторов, обусловленных управленческими причинами: конфликты с администрацией по причинам ее низкой управленческой культуры и компетентности; неадекватная оценка администрацией профессионального труда работников; унижение перед коллективом; недоверие руководителя к возможностям и способностям работника; оскорбление со стороны администрации отдельных работников; проблемы, связанные с аттестацией профессионализма работников; слабые знания руководителем индивидуальных особенностей работника.
В группе стрессоров, обусловленных межличностным общением с коллегами, данные следующие: оскорбления со стороны коллег; негативные проявления в оценках деятельности и личностных качеств со стороны партнеров по работе; позиция «отвергаемого» в коллективе; наличие группировок в коллективе; психофизиологическая несовместимость, безотчетная неприязнь и т.п.; столкновения на почве антагонизма в профессионализме.
Итак, проанализировав стресс-факторы, способствующие возникновению профессиональных стрессов, мы разделили их на две группы: внешние и внутренние. К внешним, мы отне-
сли следующие факторы: организационные (условия и организация труда, взаимоотношения с руководством и коллективом, взаимоотношения со студентами и т.п). К внутренним (индивидуально-психологические особенности личности педагога: мотивированность, направленность, характер и темперамент, способности, самооценка, стрессоустойчивость).
Таким образом, профессия педагога может быть отнесена к «разряду стрессогенных, требующих от него самообладания и саморегуляции» [4, с. 31]. Проявления стресса в работе педагога разнообразны и обширны. Так, в первую очередь выделяются фрустрированность, тревожность, изможденность, депрессия, эмоциональная ригидность и эмоциональное опустошение - это цена ответственности, которую платит педагог.
Для выявления причин возникновения профессиональных стрессов в деятельности, мы организовали и провели экспериментальное исследование. В эмпирическом исследовании участвовали 21 преподаватель ВУЗа. Анализ результатов анкеты показывает, что в исследовании приняло участие 19 женщин и 2 мужчины. Средний возраст испытуемых 33,5. Всю группу можно разделить на 3 подгруппы по стажу педагогической деятельности: стаж от 1 до 3-х лет у 23,8 %; стаж от 3-х до 10 лет у 47,6 %; стаж свыше 10 лет у 28,6 % преподавателей.
Для изучения специфики проявления профессиональных стрессов преподавателей высшей школы, мы использовали следующие методы: наблюдение; опрос (биографическая анкета); тестирование.
В диагностический комплекс были включены 9 методик: методика «уровень эмоционального выгорания» В.В. Бойко; социально - психологическая самоаттестация коллектива (СПСК) по А. В. Гаврилину; выявление «синдрома выгорания» в профессиональной деятельности (МВІ); методика исследования самоотношения (МИС) С. Р. Пантелеев; опросник для оценки острого умственного утомления; психическое состояние преподавателя (А. О. Прохоров); оценка реализации потребностей педагогов в развитии и саморазвитии; тест смысложизненных ориентаций (СЖО).
При помощи метода наблюдения и опроса (интервью) мы проанализировали рабочие условия труда. Для разработки интервью мы использовали модель К. Купера, который выделял шесть источников стресса на работе: трудовая деятельность; роль организации; взаимоотношения на работе; карьерное продвижение; структура и климат в организации; взаимовлияние на работу личной жизни [5, с. 26].
В результате анализа полученных данных мы модем выделить основные стрессоры на рабочем месте: большой объем работы (58%) и при этом недостаток времени (32%); неопределенность роли (63%); конфликтные отношения с руководством (80%); недостаток обучения и развития (45%); потеря квалификации, за счет отсутствия внешних стажировок (48%); отсутствие участия работников в процессе принятия важных решений и бюрократизм (51%), работники не получают должного признания и вознаграждений, а также руководство не поддерживает работников (33,4%).
На втором этапе было проведено экспериментальное исследование с использованием диагностических методик. Проанализируем результаты данного исследования.
На первом этапе обработки результатов исследования мы провели корреляционный анализ (ранговая корреляция Спирмена) с целью выявления взаимосвязи личностных характеристик с фазами профессионального стресса и эмоционального выгорания. Результаты представлены в Таблице 1.
В результате корреляционного анализа мы выявили личностные факторы, способствующие «эмоциональному выгоранию». К ним относятся: неудовлетворенность своей жизнью в настоящем и в целом, неверие в свои силы контролировать события своей жизни, отсутствие в жизни цели деятельности, фатализм, убежденность в том, что жизнь не подвластна сознательному контролю (р <0,01), конформизм, низкий уровень самоуважения, низкая способность вызывать у других людей уважение и симпатию, наличие внутренних конфликтов, сомнений, несогласия с собой, выраженность тенденции к реф-
лексии (р <0,01) , низкий уровень саморазвития (р <0,01), большой стаж научно-преподавательской деятельности (р <0,05).
Так как обнаружилось влияние стажа на формирование синдрома выгорания в профессиональной деятельности, мы разделили группу на 3 подгруппы в зависимости от стажа. Выделили три подгруппы, в первую вошли преподаватели со стажем педагогической деятельности от 1 до 3 лет (5 человек), во вторую - от 4 до 10 лет (10 человек), в третью - свыше 10 лет (6 человек).
Мы предположили, что чем выше стаж деятельности, тем выше синдром профессионального выгорания. Для проверки предположения мы применили метод математической статистики для выявления достоверности различий в 3-х и более выборках Крускала-Уолиса. Результаты представлены в таблице 1.
Анализируя полученные данные, мы можем говорить о том, что обнаружены достоверные различия по всем фазам эмоционального выгорания в группе преподавателей со стажем работы от 4 до 10 лет.
Мы получили достаточно интересные данные, так как исследователи считают, что выше эмоциональное выгорание в группах работников со стажем до 3- лет и свыше 10 лет. Мы проанализировали данную группу по показателям биографической анкеты, оказалось, что в данную группу входят неос-тепененные преподаватели, но при этом, имеющие достаточно большой стаж работы в ВУЗе. Средний возраст 32, 2 года. У всех испытуемых данной группы имеются дети. Мы предположили, что высокий уровень эмоционального выгорания связан именно со множественностью ролей и неудовлетворенностью результатами своей деятельности.
Далее, мы решили проанализировать, исходя из выявленных факторов, способствующих эмоциональному выгоранию, какие личностные характеристики присущи преподавателем с высоким уровнем эмоционального выгорания. На третьем этапе разделили группу на две подгруппы. В первую подгруппу вошли испытуемые с высоким уровнем эмоционального выгорания (8 человек), во вторую - с низким (13 человек). Для выявления достоверности различий мы применили метод математической статистики 1 - критерий Стью-дента для несвязных выборок. Анадиз результатов расчета позволяет сделать следующие выводы. Обнаружены достоверные различия между группами по следующим параметрам: на уровне р<0,01 по шкалам «закрытость», «самоуверенность», «саморуководство», «отраженное самоотношение», «самопривязанность», «цели», «процесс», «результат», «ло-кус-контроль Я», «локус-контроль Жизни», «интеллектуальное состояние», «саморазвитие»; на уровне р<0,05 по шкалам «самопринятие» и «возраст». Данные показатели в группе испытуемых с высоким уровнем эмоционального выгорания выражены в меньшей степени, чем в группе преподавателей с низким эмоциональным выгоранием. На основе выявленных достоверных различий в выборках, мы можем описать личностные характеристики преподавателя с высоким уровнем «эмоционального выгорания»: конформен, выражена мотивации социального одобрения, низкий уровень самоуважения, неуверен в себе, считает, что он не способен вызывать симпатию и уважение у других, не принимает себя таким, каков он есть, не желает изменять свое состояние по отношению к себе, не существует цели, живет сегодняшним днем, неудовлетворен собственной жизнью в настоящем, а также неудовлетворен прожитой жизнью, не верит в свои силы контролировать события собственной жизни, снижен уровень интеллектуального состояния, низкий уровень стремления к саморазвитию.
Таблица 1
Результаты расчета Крускала-Уолиса в группах преподавателей с разным стажем педагогической деятельности
Фазы эмоционального выгорания
Фаза напряжен ия 9,8 12,7 9,2 11,92**
Фаза резистен ции 10,7 13,4 7,1 14,69 **
Фаза истощени я 9,8 11,9 10,6 10,69*
Итоговый показател ь 9,9 13,1 8,4 12,94**
Примечание
Х=| 7,815 * (р <0,05)
|^11, 345 ** (р<0,01)
Так как, мы обнаружили значимую обратную взаимосвязь «саморазвития» с «эмоциональным выгоранием», т.е. чем ниже стремление к саморазвитию, тем выше «эмоциональное выгорание» преподавателя, то мы проанализировали факторы, влияющие на саморазвитие педагогов высшей школы. В результате данного анализа мы можем выделить пять основных факторов, препятствующих саморазвитию преподавателей: нехватка времени, отсутствие поддержки, неадекватность обратной связи, враждебность окружающих и собственная инерция.
К пяти основным факторам, способствующим саморазвитию преподавателей относятся: интерес к работе, новизна, самообразование, признание коллектива, обучение, ответственность и внимание руководителя.
Таким образом, в результате исследования мы выявили ряд социально-психологических факторов, способствующих формированию профессиональных стрессов у преподавателей. Их можно разделить на две подгруппы.
Во-первых, это факторы, связанные с трудовой деятельностью: большой объем работы и при этом недостаток времени, неопределенность роли и конфликтные отношения с руководством, недостаток обучения и развития и потеря квалификации, за счет отсутствия внешних стажировок, отсутствие участия работников в процессе принятия важных решений и бюрократизм.
Во-вторых, личностные факторы: неудовлетворенность своей жизнью в настоящем и в целом, неверие в свои силы контролировать события своей жизни, отсутствие в жизни цели деятельности, фатализм, убежденность в том, что жизнь не подвластна сознательному контролю, конформизм, низкий уровень самоуважения, низкая способность вызывать у других людей уважение и симпатию, наличие внутренних конфликтов, сомнений, несогласия с собой, низкий уровень саморазвития, большой стаж научно-преподавательской деятельности.
Результаты, полученные в рамках данного исследования, позволяют разработать рекомендации для руководства организации и преподавателей, направленных на профилактику и коррекцию профессиональных стрессов на рабочем месте.
1. Рекомендации для руководства организации по управлению стрессом на рабочем месте.
Управленческие стратегии, направленные на устранение
стрессов
Тип стрессора Стратегия устранения
Время Эффективное (рациональное) управление временем
Передача полномочий Сотрудничество и создание команды
Противостоян ие Развитие эмоциональной компетентности
Параметр Стаж до Стаж от Стаж X
ы 3-х лет 4 - 10 свыше
лет 10 лет
Ситуация Реорганизация труда
Ожидание Постановка цели и определение критериев успеха Стратегия «скромных (малых) побед», то есть постоянных мелких улучшений на каждом рабочем месте
В целях корпоративной защиты от стрессов необходимо внедрить данные стратегии, а также наладить обратную связи между руководством и сотрудниками, предоставить сотрудникам прозрачную, открытую информацию об организации, сделать максимально возможным участие сотрудников в управлении, выработать более четкие требования к сотрудникам и оценке их деятельности.
2. Проведение групповых тренингов. Рекомендуется проведение программ коррекции эмоционального выгорания с преподавателями со стажем работы от 4 до 10 лет. С преподавателями со стажем работы до 3-х и свыше 10 лет рекомендуется проведение профилактических программ.
3. Рекомендуется проведение ежегодного мониторинга психологической службой ВУЗа (если имеется) уровня развития эмоционального выгорания и наличия профессиональных стрессов и стрессоров.
4. Учет в управлении стрессом на рабочем месте при помощи соблюдения баланса видов жизненной деятельности. Мы представляем формулу, разработанную В. М. Шепелем «формулу выживаемости» интенсивно работающего человека и руководителя:
Ф выж. = В рек. + Врел. +Вкат. > 1/6, где Врек. - время реакции, т.е. восстановления мышечного тонуса, физической активности; Врел. - время релаксации, т.е. снятия напряжения, восстановления психического равновесия; Вкат. - время переживания катарсиса, духовного очищения, переосмысления ценности и значимости жизненных событий. Формула означает, что для обеспечения работоспособности в течении длительного времени человек должен на каждые 6 часов труда отводить как минимум 1 час для физических упражнений, психологической разгрузки и духовного очищения.
5. Необходимо создание условий для обеспечения баланса видов жизненной деятельности. Наиболее устойчивые к профессиональным стрессам именно те индивиды, которым удалось достичь состояния жизненного равновесия.
6. Обеспечить в ВУЗе возможность участия в социальных программах, конференциях не только внутривузовских, но и региональных, всероссийских и международных.
7. Обеспечить своевременное прохождение стажировки или курсов повышения квалификации (раз в пять лет).
8. Создание информационного стенда «Научно-исследовательская деятельность». На данном стенде располагать информацию о конференциях (разного уровня), грандах, семинарах, курсах.
9. Проанализировать оснащенность рабочих мест и разработать план улучшения условий. Обеспечение техническими средствами обучения, способствующими эффективной работе.
10. Разработать положение о системе стимулирования преподавателей в организации.
2. Рекомендации по борьбе со стрессом для преподавателей.
Поддержание здорового и гармоничного образа жизни является не менее эффективным профилактическим средством против стрессовых состояний, нежели лечебные процедуры. Сбалансированная диета, хороший сон, отдых от работы, регулярные упражнениями - все это помогает удерживать стресс на приемлемом уровне.
Участие в программах физических упражнений (3-
Библиографический список
получасовых занятия в неделю), которые способствуют снижению внезапных гормональных нагрузок (являющихся результатом стрессовых реакций) и увеличению содержания в крови эндорфинов, помогающих снизить тревогу и обеспокоенность и восстановить здоровый сон.
Установление баланса между домом и работой: избежание чрезмерных рабочих нагрузок, интенсивной домашней работы, деловых командировок.
Лучший отдых - это смена вида деятельности (чередование умственных и физических нагрузок).
Сохранение оптимистического взгляда на жизнь (умение превращать негативный стресс в позитивный).
Самоуправление: расстановка приоритетов, сохранение уверенности в себе, использование времени наилучшим образом.
Реалистичный подход к ожиданиям относительно самого себя и окружающих: большая часть стрессов, вызванных внутренними причинами, происходит от чрезмерных личных запросов.
Управление эффективностью труда помогает сохранять давление на допустимых уровнях восприятия, а в случае необходимости способствует получению помощи от окружающих.
Адекватное управление изменениями создает зоны стабильности в их динамике, способствуя позитивному восприятию инноваций.
Мониторинг стресса по уровню напряжения, по признакам стрессового состояния; мониторинг причин, запускающих цепную реакцию стресса.
Использование посторонней помощи, когда она необходима.
Внешние ресурсы:
- эмоциональная поддержка близких людей;
- ощущение себя частью коллектива;
- социальная идентичность.
Помочь преодолеть стресс легче, обладая психологической устойчивостью. Психологическая устойчивость - умение управлять стрессовыми ситуациями, сохранение спокойствия в сложных экстремальных ситуациях, состояние внутренней гармонии, позитивное восприятие себя, соответствие личностных притязаний и достижений, осознание смысла жизни, физическая выносливость. Поддерживает психологическую устойчивость занятие любимым делом и доброжелательное отношение к людям, а также внутренние (личностные) и внешние (межличностная поддержка, социальная поддержка) ресурсы.
Внутренние ресурсы:
- позитивное восприятие и отношение к себе;
- соответствие личностных притязаний и достижений;
- ощущение смысла жизни, вера в достижимость поставленных целей;
- хорошее физическое здоровье, выносливость;
- мотивация здорового образа жизни;
- принятие ответственности за происходящее на себя;
- умение конструктивно управлять стрессом.
Конечно, мы привели не полный перечень мероприятий,
способствующих снижению риска возникновения профессиональных стрессов в работе преподавателей высшей школы. Сюда можно отнести и такие мероприятия как, разработка программ профилактики и коррекции стрессов на рабочем месте, мониторинг динамики стрессовых состояний преподавателей и др. Но, с нашей точки зрения, выполнение даже тех рекомендаций руководителями и преподавателями, которые нами представлены в статье, будут способствовать снижению стрессов в деятельности педагогов высшей школы.
1. Водопьянова, Н.Е. «Синдром психологического выгорания» в коммуникативных профессиях // Психология здоровья. - СПб., 2000.
2. Макаренко О.В. Психология профессионального развития личности. Профессиональный стресс: учеб. пособие. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2007. - Ч. II.
3. Реан, А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей / А.А. Реан, А.А. Баранов // Вопросы психологии. - 1997. - №1.
4. Орел, В.Е. Феномен «выгорания» зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психологический журнал. - 2001. -№1.
5. Картрайт С. Стресс на рабочем месте / С. Картрайт, Кэрри Л. Купер / пер. с англ. - Х.: Изд-во Гуманитарный Центр, 2004.
Статья поступила в редакцию 15.12.09
УДК 378 + 355
А.А. Миллер, канд. педагог. наук, доц. НВВКУ(ВИ), г. Новосибисрк, E-mail: [email protected] МОДЕРНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена раскрытию проблемы модернизации высшего специального профессионального образования. В ней сформулированы общие положения при переходе высшего профессионального образования на многоуровневую подготовку военных специалистов. В результате автором предлагается создание единой государственной системы многоуровневой военной подготовки учащейся молодежи в сфере гражданского образования.
Ключевые слова: высшее профессиональное образование, модернизация образования.
Система образования на современном этапе является решающим фактором в развитии российского общества. Модернизация системы высшего специального профессионального образования может быть одним из факторов роста экономики России, итогом которого является обеспечение его качественного преобразования в условиях глобальной рыночной экономики в период экономического кризиса.
Социальные условия, сложившиеся в обществе в затянувшемся периоде реформ и преобразований Российского государства, становления нового хозяйственного механизма, изменения многих сложившихся приоритетов в социальной, экономической, политической и духовной жизни общества и армии, деформация взглядов на обучение влияют на эффективность процесса обучения в высшем профессиональном образовании. В обществе и армии происходят социально-политические преобразования: падение престижа армии; нерешенные социально-бытовые проблемы; необеспеченность жильем военнослужащих; сокращение численного состава армии; реорганизация академий и военных училищ (военных институтов) в учебные и научные центры; отсутствие в военных учебных заведениях современной учебно-лабораторной базы при практически замороженном капитальном строительстве, все это создаёт условия, при которых необходимо пересмотреть систему подготовки специалистов в высшем профессиональном образовании.
Характеризуя высшее специальное профессиональное образование, Е.А. Милёхина отмечает, что «В российском образовании в современных условиях модернизации становятся новые цели, а именно: в среднем образовании - подготовка всесторонне развитой личности, воспитанной на традициях отечественной и мировой культуры, ориентирующейся в современной системе ценностей и потребностях общества, способной к самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности; в высшем образовании - подготовка квалифицированного специалиста, способного реализовать себя в постоянно меняющейся конкурентной рыночной среде. Цели образования формируются на языке тех задач, для решения которых необходимы подлежащие усвоению знания, сформированные умения и компетенции. Совокупность финальных целей, известная как «модель специалиста», представляет собой перечень задач, которые должен уметь решать специалист по завершении обучения» [1, с. 103].
Анализ первоисточников позволил исследовать положительный опыт, накопленный отечественной высшей школой, вывел нас на обобщение имеющегося в научной литературе материала, который позволяет сделать определенные выводы. Сложившаяся система высшего специального, профессионального образования, ранее существовавшая и ныне существующая, не отвечают требованиям времени и усложненным задачам, стоящим перед российским образованием, вследст-
вие чего логично и закономерно возникает необходимость трансформировать (модернизировать) эту систему.
В словаре иностранных слов дано определение: «Модернизировать [фр. moderniser < modeme современный] - делать современным, изменять соответственно требованиям современности, вводя различные усовершенствования» [2, с. 318].
В.И. Панарин пишет: «для модернизации общества образование - это системообразующее понятие: если есть перспективное эффективное образование, то будут и эффективные модернизационные процессы, обеспечивающие устойчивость общества. Нет этого, нет и модернизации с устойчивым развитием общества. Именно образование оказывается решающим для реализации модернизационных тенденций развития общества» [3, с. 14].
Что касается модернизации, то «современное российское общество проходит стадию системной трансформации, поэтому кризисные тенденции ему объективно присущи. Эволюция общественного сознания выражает данные социальные сдвиги. Трансформационные процессы охватили и систему образования - важнейший социальный институт, который является важнейшей составляющей трансформационного потенциала любого общества. Именно поэтому сопряженность эволюционных преобразований в российском обществе, системе образования и общественном сознании очевидна» [4, с. 49].
Модернизация отечественного высшего образования в общей мировой системе образования в обязательном порядке должны сохранить в себе и развить достижения науки, культуры и традиции отечественной системы образования, что должно быть приоритетным и в государственной политике об образовании.
«Отличительным признаком российской высшей школы является ее нацеленность на профессиональную подготовку, а не на общее социальное развитие индивида. Целью же современной высшей школы должна быть ориентация на формирование личности с опорой на социально-экономические и гуманитарные знания и на их основе формировать профессиональные знания, умения и навыки специалиста» [5, с. 49].
На современном этапе реформ государства система высшего специального профессионального образования является одним из механизмов трансформации российского общества, который реализует приоритетные цели подготовки такого типа личности, который нужен нашему обществу для его успешного функционирования на современном этапе. Что касается высшей школы, то система специального профессионального образования сегодня является одним из факторов подъема экономики России, целью которого и является модернизация высшего образования. Согласно принятой «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» цель специального профессионального образова-
