ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ПЕДАГОГА: КОМПАРАТИВНЫЙ АНАЛИЗ ОЦЕНИВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЗА РУБЕЖОМ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

> <

UJ

S SÉ О ш

<

CI UJ

с

410

КОМАРОВА Татьяна Сергеевна, директор, муниципальное бюджетное общеобразова тельное учреждение "Средняя общеобразова тельная школа № 72 с углубленным изучением английского языка", Новокузнецк

сматриваемых странах - Англии, Австралии, Сингапуре и Гмконге, В результате проведенного анализа выявлены структурные элементы, основные процедуры и инструменты, а также особенности реализации систем оценивания в зарубежных странах. Преобладающей чертой оценивания труда учителя во всех странах становится формирующее оценивание, которое дает возможность анализа профессиональной деятельности, диагностирования профес сиональных трудностей и поиска путей восполнения дефицитарных характеристик учителя.

Ключевые слова; компаративный анализ; профессиональный стандарт педа гога; профессиональная деятельность учителя; оценивание труда учителя; инструменты оценивания.

Введение в действие Профессионального стандарта педагога в Российской Федерации [1| утвержденного в 2013 году, актуализировало изучение и анализ опыта зарубежных стран, реализации программ развития кадрового потенциала и организационных моделей оценивания профессиональной деятельности педагога в странах с высокими качественными результатами по итогам международных исследований образовательных достижений обучающихся. Знакомство с опытом зарубежных стран позволит выявить рациональные практики работы с педагогическими коллективами, экстраполировать конструктивные идеи оценивания деятельности педагогов, усовершенствовать комплексную систему работы с педагогическими кадрами в условиях российской школы.

В рамках изучения показателей качества деятельности учителя и инструментов оценивания эффективности его труда рассмотрим национальные модели оценивания и концептуальные подходы к повышению качества труда учителя в странах с высокими образовательными достижениями, изученными профессиональными стандартами педагога: Австралии, Англии, Сингапуре и Гонконге.

Большое внимание развитию системы образования уделяется в Австралии, где важным аспектом реформирования образования за последние десять лет стало повышение квалификации учителя. Как и в большинстве стран мира, в стране не существует национальной системы оценивания учителей, но для централизации требований, штаты Австралии разрабатывают собственные территориальные оценочные рамки по управлению эффективностью деятельности и профессиональным развитием учителей на основе рекомендаций федерального правительства. Большинство штатов страны требуют проведения ежегодного оценивания, часть из которых фиксируют временные рамки проведения процедуры оценивания. Структура оценивания труда учителя разработана на основе Государственных профессиональных стандартов для учителей Австралии {Australian Professional Standards forTeachers - APST) и состоит из трех ключевых этапов [2; 7,8-19]:

1. Рефлексия и целеполагание. При содействии директора или методиста учителя соотносят конкретные учебные и практические задачи с Государственными профессиональными стандартами для учителей Австралии.

2. Профессиональная деятельность и обучение. Статистическая и аналитическая информация об эффективности работы учителя собирается из различных источников, в том числе: качественная успеваемость обучающихся, посещение учебных занятий и отзывы коллег.

3. Обратная связь и корректировка. Учителя систематически получают официальную и неформальную обратную связь о своей деятельности. Официальные мероприятия по контролю деятельности

учителей проводятся ежегодно, учителям дается обзор, как в устной, так и письменной форме.

В настоящее время не существует стандартизированного набора инструментов оценивания учителя на уровне государства. Регламенты и конкретные инструменты оценивания учителей различны в разных штатах страны, однако с целью объективности и унификации оценивания труда педагога, ведомственные организации настаивают на разнообразии оценочных процедур и инструментов, среди которых перечисляют академическую успеваемость обучающихся, посещение учебных занятий, отзывы обучающихся, родителей, коллег/экспертов, самооценку учителя и пр. Набор применяемых инструментов не ограничивается названным перечнем и зависит от опыта работы учителя и действительности образовательной организации. Однако минимально допустимое количество наименований источников указано - успеваемость обучающихся, посещение учебных занятий и отзывы коллег.

Успеваемость обучающихся является важным определяющим фактором при оценивании эффективности работы педагога и складывается из таких составляющих, как обучение, вовлеченность в образовательную деятельность и комфортность. Допускается, что эти показатели могут измеряться разными способами на усмотрение штата и образовательной организации.

Посещение учебных занятий рассматривается важной составляющей оценивания как на уровне государства, так и на уровне штата. Как правило, в качестве внутреннего эксперта оценивания деятельности учителя выступает директор школы. Однако, в случае возникновения конфликта интересов или несогласия и оспаривания результатов оценивания учителем, могут быть привлечены внешние эксперты, участие которых обязательно для сертификации на продвинутые уровни профессионального стандарта учителя - уровень эксперта и лидера.

Возможным инструментом оценивания профессиональной деятельности учителя рассматривается анкетирование и опросы обучающихся, родителей (законных представителей) и коллег, однако, эти инструменты считаются несущественными,

В отличие от разного рода опросов, самооценка учителя в Австралии очень значима и весома и проводится на постоянной основе в качестве рефлексивной практики педагогов с помощью набора онлайн-инсгрументов на

сайте Австралийского института педагогики и школьного лидерства {Australian Institute for Teaching and School Leadership - AITSL). Анкета состоит из трех разделов: профессиональных знаний, профессиональной практики и профессионального участия. Инструмент составлен на основе шкалы Ликерта, где учитель выбирает степень своего согласия или несогласия с заданными утверждениями и соотносит собственную образовательную практику с описанием характеристик Государственных профессиональных стандартов учителей Австралии. По результатам прохождения онлайн-анкетирования, учитель получает обратную связь в виде отчета в электронной форме по семи группам стандартов учителя, своим сильным и слабо выраженным характеристикам, возможность сформулировать конкретные задачи поустранениюдефицита знаний с ссылками на предлагаемые ресурсы на сайте Австралийского института педагогики и школьного лидерства. [5]

Результаты оценивания деятельности учителя используются для корреляции уровня профессионального мастерства педагога с уровнями Государственных профессиональных стандартов учителей Австралии - выпускника вуза, специалиста, эксперта и лидера. Несмотря на то, что в разных штатах Австралии частные задачи оценивания учителей могут быть разными - карьерный рост, финансовая прибавка к заработной плате, выявление учителей с трудностями в обучении и т. д., во всех штатах действует практика комплексной обработки информации и получения обратной связи для определения актуальных приоритетов образовательной организации и профессионального развития педагога на индивидуальном, школьном и профессиональном уровнях сообщества.

Таким образом, несмотря на отсутствие национальной системы оценивания педагога, Государственные профессиональные стандарты учителей Австралии формируют основу оценивания деятельности учителей на всех уровнях профессиональной карьеры в разных штатах страны и соотносят уровень мастерства учителя на каждом из четырех уровней стандарта. Инструменты оценивания труда учителя подбираются непосредственно образовательной организацией и применяются для выявления успешных практик обучения или дефицитарных областей педагога и, соответственно, поощрения или санкционирования. Такой подход к оцениванию профессиональной деятельности учителя выполняет функции

ЪС >

<

UJ

s

о ш

<

CI UJ

41:

как суммирующего, так и формирующего оценивания.

Более академичный подход к оцениванию труда педагога реализуется в Англии, консервативной стране по своей сути, интегрирующей новейшие технологии обучения в многовековые традиции дисциплины и высокого уровня качества преподавания. Индивидуальное оценивание профессиональной деятельности учителя в Англии проводится в соответствии с Образовательным регламентом 2012 (The Education Regulations 2012). Законодательные нормы страны определяют оценивание труда учителя согласно действующему профессиональному стандарт/ и непосредственным условиям деятельности педагога. Официальное оценивание проводится один раз в год, однако, предполагается, что неформальное оценивание осуществляется на регулярной основе с обязательной обратной связью и методическим сопровождением. Все критерии оценивания обсуждаются и согласовываются экспертом и учителем до периода контрольных мероприятий. Как правило, экспертом выступает методист или заместитель директора образовательной организации.Также следует отметить, что национальные принципы оценивания задают достаточно широкий диапазон требований и позволяют образовательным организациям создавать свои собственные системы оценивания труда педагогов, что объясняет степень дисперсии оценок деятельности учителей, как между разными образовательными организациями, так и внутри них.[6,10-14]

Образовательный регламент 2012 не ограничивает экспертов в выборе методов и инструментов оценивания учителей, оставляя им право выбора инструментария исходя из условий обеспечения жизнедеятельности образовательной организации и опыта работы учителя. Однако документ определяет минимально допустимый набор инструментов оценивания: академическая успеваемость обучающихся, наблюдение учебных занятий и отзывы коллег.

Несмотря на то, что экспертам рекомендуется наблюдать за деятельностью учителя вето учебном классе,определенного регламента не предписывается. Считается, что систематические посещения учебных занятий учителями-коллегами необходимы, а формы наблюдения и частоту определяют согласно требованиям образовательной организации и конкретного учителя. С целью подтверждения высоких стандартов профессиональной деятельности педагога, официальные посещения админис-

трации необходимо осуществлять параллельно с неформальным общением с учителем. Руководитель образовательной организации регулярно посещает учебные занятия педагогов и несет ответственность за назначение экспертов с целью наблюдения за деятельностью педагогических работников на учебных занятиях в учреждении.

Система оценивания деятельности учителя в Англии компилирует формирующий и суммирующий подходы. Результаты оценивания позволяют принимать решения о повышении работника по карьерной лестнице или призывать к ответственности штрафными санкциями, которые в определенных случаях приводят к увольнению. При возникновении сомнений в эффективности деятельности педагога, директор проводит официальную встречу для определения дефицитарных навыков и умений учителя, разработки плана его профессионального развития. С целью повышения профессионального мастерства учителя, педагог находится под контролем администрации и получает активную поддержку и адресное сопровождение со стороны всего коллектива. Однако при отсутствии положительной динамики в деятельности учителя в обозначенный период времени, допускается отстранение работника от занимаемой должности. По итогам проведения оценивания педагогов, всем учителям предоставляется письменный отчет с изложением их дефицитов в профессиональном развитии и конкретными действиями об улучшении профессиональной деятельности. Особое внимание уделяется тому, чтобы учителя четко выполняли предписания и рекомендации по совершенствованию своего профессионального мастерства.

Таким образом, можно сделать вывод, что в Англии стандарты профессиональной деятельности учителя устанавливаются на национальном уровне и представляют собой минимальные требования к учителю по двум направлениям - практической деятельности учителя и его профессиональной этике. Однако национальной системы оценивания деятельности учителей на уровне государства не предусмотрено, модели оценивания разрабатываются и реализуются исключительно на уровне образовательных организаций, включая успеваемость обучающихся, посещение уроков и оценивание коллегами. Результаты используются для принятия управленческих решений и оформляются в виде официальных письменных рекомендаций для совершенствования необходимых направлений профессиональной деятельности.

Особый интерес вызывает опыт Сингапура, одной из самых молодых систем образования мира, но уже доказавшей эффективность своих реформ образования. В Сингапуре функционирует национальная интегрированная система оценки эффективности работы учителя, именуемая Системой управления улучшением качества (Enhanced Performance Management System, EPMS). Система является элементом Службы профессионального развития и карьерного роста в сфере образования в Сингапуре и состоит из трех компонентов: путей карьерного роста, системы финансового вознаграждения и системы оценивания. Данный подход оценивания деятельности учителя основан на эффективности труда и применим к учителям, независимо от преподаваемого предмета и уровня его владения. Система нацелена на совершенствование базовых компетенций учителя для достижения более высокого уровня результативности образовательной деятельности, ¡3; 4,11]

Система управления улучшением качества имеет два основных назначения. Во-первых, она определяет уровни знаний, навыков и компетенций, необходимые для каждого пути профессионального роста педагога: учительства, специализации и управления. Во-вторых, Система создает условия для формирующего оценивания учителя, способствуя профессиональному развитию контингента всех педагогов. Для достижения этих задач реализуется три направления деятельности:

1. Планирование результативности. 8 начале каждого учебного года учителя производят самооценку своей деятельности и формулируют цели обучения, методической работы и качественных изменений в образовательной организации. Также при встрече с методистом или руководителем структурного подразделения обозначаются задачи профессионального и личностного развития, обсуждаются плановые показатели качества и критерии эффективности деятельности.

2. Наставничество. 8 течение учебного года учитель вместе с методистом анализирует качество обучения, обсуждает возможности положительной динамики качественной успеваемости и определяет свои образовательные потребности. Методист, в свою очередь, обеспечивает моральную поддержку, методическое сопровождение и регулярную обратную связь, В конце полугодия для учителя предусмотрен официальный отчет курирующему методисту.

3. Оценка эффективности. В конце года все учителя проходят процедуру экспертизы, ко-

торая включает в себя оценочное собеседование с методистом, анализ соответствия достигнутых показателей качества образовательной деятельности плановым показателям качества. По результатам экспертизы, учителя получают суммарный результат, который влияет на ежегодную премию по итогам года. Также на этом этапе администрация образовательной организации рассматривает варианты карьерного продвижения учителя, учитывая стабильность его образовательных достижений, мнение методиста, впечатления от посещений уроков и деловых встреч с учителем, материалов портфолио и вклада педагога в развитие образовательной организации и сообщества.

Оценивание учителей происходит на основе результатов и процессов. Ключевыми критериями для оценивания результативности деятельности учителей обозначены:

- комплексное развитие ребенка посредством качественного обучения, заботы, комфорта и совместной деятельности;

- вклад в развитие школы;

- сотрудничество с родителями;

- профессиональное развитие.

Ключевые критерии для учителей дополняются знаниями и навыками. Требования в области знаний содержат обучение, которое включает содержание учебного предмета и знание учебного плана для проведения уроков; психологию с базовыми знаниями о развитии ребенка для максимального раскрытия потенциала обучающихся; достижения в сфере образования для формирования целостности взглядов и убеждений педагога; образовательную политику для определения стратегических установок. Навыки составляют требования применения педагогических технологий и подходов, которые учителя используют в своей практической деятельности.

Критериями, применяемыми для оценивания процессов обучения, становятся 13 компетенций из Модели компетенций учителя {Teacher Competency Model, ТСМ}, которые перечисляют основополагающие характеристики для достижения высокой и долгосрочной результативности образования. Основополагающей компетенцией Модели, на которой строится вся концепция, является Комплексное развитие ребенка. Кластер компетенций Наращивание знаний состоит из Владения учебным предметом, Аналитического мышления, Инициативы и Творческого обучения. Кластер Завоевание сердец и умов из Понимания внешних условий, Развитие других. Кластер Взаимодействие сдругими людьми - Партнер-

ство с родителями, Работа в команде. Перечисленные девять компетенций четырех кластеров подлежат обязательному официальному оцениванию, осуществляемому методистом или руководителем структурного подразделения. Однако для самооценки педагога к этому перечню добавляется еще один кластер - Понимания себя и других людей, который состо-^ ит из Интроспекции, Нравственных устоев лич-ности, Понимания окружающих и Уважения к окружающим, в общей сложности 13 компетен-< ций.

Ж Каждая компетенция содержит различные I д | уровни способностей, причем предполагает-^Г ся, что опытные учителя показывают более высокие уровни владения компетенциями,

0 чем менее опытные. Четырехуровневая шкала Ч содержит следующие уровни по восходящим

способностям: "не наблюдается", "проявляет-

1 ся", "компетентен", "превосходен". Каждый уро-0 вень содержит описание поведенческих харэк-Ц- теристик учителя, которые служат опорой для ^ методистов при процедуре оценивания. Оце-

ниваниедеятельностиучителя внутри органи-^ зации, как правило, проводит методист, который по регламенту должен согласовать 414 итоговое оценивание деятельности учителя в первом полугодии и в конце учебного года со вторым действующим экспертом.

Для оценки эффективности профессиональной деятельности учителя используется несколько критериев. Наиболее качественные системы оценки деятельности учителей применяют нескольких механизмов сбора данных и различных критериев оценки: знание предметного материала, методов обучения, методов оценивания обучающихся, качественной успеваемости обучающихся.

Надо отметить, что в Сингапуре при проведении ежегодного оценивания используются разные источники информации для обеспечения максимальной объективности и точности оценки, К таким информационным ресурсам относятся взаимопосещение уроков коллегами, самооценка с точки зрения поставленных целей, интервью, ведение портфолио, обратная связь между учащимися и родителями и учебные материалы обучающихся. Следует подчеркнуть, что ни один из вышеперечисленных критериев не принимается в качестве решающего критерия. Результаты контрольных работ и итоговых тестов обучающихся не могут служить однозначным показателем успешности или не успешности при определении общей эффективности профессиональной деятельности учителя, т, к. уровень успеваемости клас-

сов может сильно отличаться как по параллелям, так и по годам обучения.

Академическая успеваемость обучающихся, результаты различных национальных исследований, измерения других достижений обучающихся составляют долю общего результата оценивания труда учителя. Однако объемные показатели степени влияния результатов качественной успеваемости обучающихся на результаты оценивания учителей Министерством образования Сингапура не устанавливается, это компетенция образовательной организации. К критериям качества обучения, как правило, добавляются результаты работы обучающихся, уровень комфортности обучения, наблюдение, рейтинги опросов и самооценка.

Реформирование системы образования в Сингапуре позволило сделать показатели эффективности труда учителя, его заработную плату и возможности карьерного роста взаимосвязанными и взаимообусловленными компонентами системы. Качество обучения конкретного учителя определяет объем ежегодной прибавки к заработной плате и объем премии, которая достаточно весома и составляет от одного до трех месяцев годового оклада учителя. Три пути развития профессионализма учителя устанавливают тесную взаимосвязь между профессиональным статусом учителя и успеваемостью его обучающихся. 8 рамках системы профессионального роста учителя, специалисты должны соответствовать определенным критериям, чтобы перейти к следующему, более продвинутому этапу выбранного ими пути. Это позволяет создать модель непрерывного профессионального развития и финансового вознаграждения труда учителя.

Таким образом, национальная Система управления улучшением качества (EPMS) в Сингапуре, по сути, реализует два подхода к оцениванию учителя - суммирующий и формирующий. В течение учебного года реализуются этапы Системы - планирование, наставничество и оценивание по тринадцати компетенциям в форме самооценки и семи компетенциям в разных формах оценивания деятельности учителя методистом. Все этапы пред полагают тесное сотрудничество учителя и методиста и способствуют дальнейшему профессиональному развитию учителя.

Иной подход к оцениванию профессиональной деятельности учителя применяется в Гонконге, Несмотря на отсутствие обязательной системы оценки учителей, Бюро по вопросам образования (Education Bureau) предоставляет образовательным организациям руководя-

щие принципы и инструменты для разработки систем оценки учителей на местах s рамках проекта Управление эффективностью учителя (Teacher Performance Management -ТРМ). На уровне государства сформулированы основные постулаты подходов к оцениванию: выявление соответствия деятельности учителя поставленным задачам и обеспечение сопровождения де-фицитарныхучителей; повышение мотивации педагогов посредством признания, поощрения эффективных практик обучения и предоставления конструктивной обратной связи; стимулирование профессионального развития учителя посредством определения профессиональных трудностей и организации обучения и консультирования. Оценивание, как правило, проводится непосредственным руководителем учителя - методистом, руководителем структурного подразделения или заместителем директора. [8, 24-41]

Инструменты оценивания, рекомендованные Бюро по вопросам образования для оценки учителей, включают в себя:

I) успеваемость обучающихся.

2} посещение учебного занятия;

3) портфолио учителя;

4) самооценку;

5) глубокое изучение планов работы и уроков, проверку тетрадей и экзаменационных работ;

6) официальные и неформальные встречи и обсуждения;

7) ежедневное наблюдение;

8) анкетирование заинтересованных сторон - обучающихся, родителей и учителей;

9) отчет о работе вне должностных обязанностей;

10) отчет о награждениях и взысканиях обучающихся;

II) отчет о внеклассных занятиях.

Успеваемость обучающихся один из самых

важных показателей успешности труда учителя в Гонконге. Фиксированного регламента и конкретизации учета результатов обучения на уровне страны не задано, однако, прозрачность и доступность академических результатов обучающихся - облигаторна, их часто публикуют s газетах, периодических изданиях и других средствах массовой информации территорий.

Посещение учебного занятия с изучением деятельности учителя достаточно регламентированный и прозрачный инструмент, который применяется несколько раз в год. До урока посещающий наблюдатель обсуждает цели и задачи своего наблюдения с учителем, а сразу

после урока - обратная связь с акцентом на непосредственное выполнение работы и действий учителя, а не на личность учителя и его индивидуальные особенности. Допускается наличие определенных критериев оценивания занятий для отдельных предметных групп учителей или разработка показателей, вызванных актуальными для данной образовательной организации потребностями.

Портфолио как инструмент оценивания педагога призвано показать достижения в разных областях деятельности учителя в определенный период времени. Рекомендуемые материалы портфолио составляют научные труды, исследовательские проекты, файлы активностей по профессиональному развитию, рефлексивный анализ деятельности и учебные материалы - задания, работы обучающихся, проекты и т. д.

Несмотря на то, что самооценка учителя рассматривается в качестве достоверного источника и инструмента для оценивания деятельности учителя, она считается дополнительным источником для экспертов. Важной задачей самооценки учителя является сам факт самоанализа и ответственности за самосовершенствование и свой личностный рост. Такой подход способствует осознанию своей деятельности, анализу результатов обучающихся и потребности в профессиональном саморазвитии педагога.

Другими, менее применяемыми для оценивания деятельности учителя, источниками информации являются разного рода документарные материалы, отчеты, журналы регистрации и протоколы.

Несмотря на обозначенные направления оценивания педагогов государственной структурой - Бюро по вопросам образования, реализация оценивания учителей находится в компетенции каждой образовательной организации, где результаты используются для продвижения по карьерной лестнице, дополнительного повышения заработной платы, а также дисциплинарных регламентов. Образовательная организация вправе рассмотреть вопрос об увольнении учителя, если по истечении определенного периода времени, отведенного на улучшение определенных профессиональных действий и вынесенных предупреждений, не будет замечено никаких улучшений.

Анализируя систему оценивания учителей в Гонконге, можно сделать следующие выводы: в стране отсутствует централизованная

система оценки учителей, однако существуют руководящие принципы разработки систем оценки для учителей в школах; оценивание учителей носит формирующий характер, направленный на повышение эффективности профессиональной деятельности и стимулирование профессионального развития; на государственном уровне обозначена методология и методы оценивания учителей, однако, в конечном счете, ответственность за регламент оценивания лежит на школе.

Таким образом, на основании методических рекомендаций Бюро по вопросам образования, образовательные организации разрабатывают свои проекты Управления эффектив- но-стью учителя на уровне организации и реализуют весь предлагаемый комплекс мер по оцениванию труда учителя, что в свою очередь, нацелено на выполнение задач, поставленных на государственном уровне - содействию результативности образовательной деятельности, мотивации педагогов и их профессиональному развитию.

Как видно из подходов оценивания в рассмотренных нами странах, централизованная система оценивания профессиональной деятельности учителя действует только в Сингапуре, в то время как в Авст-

рументов оценивания находятся в компетенции образовательной организации.

Преобладающей чертой оценивания труда учителя во всех странах становится формирующее оценивание, которое дает возможность анализа профессиональной деятельности, диагностирования профессиональных трудностей и поиска путей восполнения дефицитар-ных характеристик учителя. Отдельно сделаем акцент на применении инструментов оценивания в исследуемых странах {табл. 1):

Таблица 1 -Сравнительная таблица моделей оценивания профессиональной деятельности учителя

Австрап ия Англия Сингапур Гонконг

Информационный источник оценивания деятельности учителей На основе Государственных профессионал ьныл стандартов для учителей (APST) В соответствии с Образовательным регламентом 2012 (The Education Regulations 2012) Система управления улучшением качества (EPMS) В соответствии с Бюро по вопросам образования (Education Bureau)

Уровень Школьный Школьный Национальный Школьный

Периодичность 2-5 лет 1 раз в год 1 раз в год 1 -2 раза о год

Наличие системы Оценивания

Суммирующее оценивание

Формирующее оценивание

Сроки проведения Оценивания

Описание инструментов оценивания:

№тоды и инструменты оценивания

Инспектирование

Наблюдение в классе

Собеседование с учителей

Пор (фолио учителя

Самооценка учителя

Оценка обучающимися

Оценка коллегами

Оценка родителями

Учебные материалы

Достижения обучающихся

Знание предметной области

Педагогические знания

Меры воздействия на учащихся

Модель прироста знаний

Применение результатов оценивания

Профе ссионал ьнов развитие

Карьерный poet

ралии, Англии и Гонконге на уровне государства зздэются направления оценивзния и минимально допустимый набор инструментов, основанных на действующих в данных странах государственных профессиональных стандартах педагога. Окончательный регламент проведения процедуры оценивания, разработка критериев и показателей, а также выбор инст-

Опыт оценивания профессиональной деятельности учителя в исследуемых странах показывает, что ключевыми инструментами выявления эффективности труда учителя являются активные формы - наблюдение учебного занятия в классе и непосредственно собеседование с учителем. К качественным характеристикам профессионализма педагога

относятся академические и творческие достижения обучающихся и владение учителем основ педагогической науки, что чаще всего диагностируется в форме тестовых испытаний и творческих заданий. 8 большинстве стран важным критерием качества работы педагога выдвигается знание преподаваемого предмета, его место в научном контексте знаний, однако е Австралии этот критерий не подвергается оцениванию в рамках процедуры соответствия учителя Государственным профессиональным стандартам для учителей (АР5Т).

Регулярность оценивания, прозрачность процедуры, понятность и доступность инструментов оценивания деятельности учителя со-здает благоприятный эмоциональный фон для педагогов, которые в основном считают ее необходимой и лишенной субъективизма. Такая позиция ставит учителя в роль активного деятеля, заинтересованного в развитии своего профессионального мастерства, т. к. действует прямая корреляция между уровнем профессионального мастерства учителя и его заработной платой. Так, например, в Сингапуре и Гонконге развита система финансовых бонусов, премий и доплат за качественную образовательную деятельность по итогам учебного года, что безусловно, является достойным мотивом саморазвития и самосовершенствования учителя.

Следует отметить, что четкий контроль процедуры оценивания, разработанность сопроводительной документации и применение процедуры отсева учителей, показывающих отсутствие положительной динамики на протяжении длительного периода времени, позволяет сохранить контингент высокопрофессиональных и добросовестных педагогов в профессии и достигать высокого уровня образовательных достижений в таких странах, как Англия, Сингапур и Гонконг.

Исследования показывают, что оценивание труда учителя в Гонконге подвергается наибольшему спектру критериев качества и иерархичности самой процедуры оценивания, а соответственно и применению обширной палитры инструментов оценивания в формах научно-исследовательских работ, печатных листов для учебных занятий, отчетов по саморазвитию и самоанализу, интроспективных работ, а также разнообразных учебных материалов обучающихся - сочинений, проектов и творческих заданий. Однако самой эффективной системой оценивания из рассмотренных стран, да и в целом стран мирового сообщества, является Сингапур. Четкость и продуманность структуры национальных требований Системы управ-

ления улучшением качества {ЕРМ5}, детальное описание требований, предъявляемых к учительскому корпусу по уровням профессионального роста педагога, унифицированные формы наблюдения за учебными занятиями и опросники для экспертов, оценивающих деятельность педагога, создают комфортные условия поступательного развития и профессионального роста для учителя. Образовательная организация, в свою очередь, получает возможность целенаправленного сохранения педагогического корпуса и развития кадрового потенциала образовательной организации.

Таким образом, в рассмотренных нами странах мирового сообщества - Австралии, Англии, Сингапуре и Гонконге, основные принципы и направления оценивания профессиональной деятельности учителя задаются государством. Комплексная система оценивания труда педагога, состоящая из академической успеваемости обучающихся, наблюдения учебных занятий, собеседования с учителем, изучения портфолио достижений педагога, его самооценки и уровня владения преподаваемым предметом и других инструментов оценивания, показывает в рамках рассматриваемых стран свою состоятельность и эффективность. Международный опыт исследований по данному направлению свидетельствуют о том, что ни один из этих инструментов, взятых в отдельности, не может дать сбалансированную и объективную оценку деятельности учителя. Каждый инструмент призван помочь определить области совершенствования профессиональных знаний, умений и навыков, повышения уровня компетенций учителя. Четкий регламент процедуры, конкретный перечень инструментов и возможные варианты работы по результатам оценивания профессиональной деятельности учителя определяется на уровне образовательной организации.

В каждой из рассмотренных систем оценивания профессиональной деятельности педагога в зарубежных странах имеются определенные элементы, актуальные для экстраполяции и применения на практике в образовательных организациях других стран. Однако оптимальные и эффективные элементы зарубежных систем оценивания не могут транслироваться без адаптации и преломления к историческим и социальным реалиям российской действительности и организационным структурам конкретной образовательной организации.

Важным ресурсом совершенствования мастерства педагога и образовательной деятельности в целом становится кадровый потенциал самих педагогов. Как мы видим, решающим

фактором эффективности профессиональной деятельности учителя становится создание условий для качественной оценочной деятельности и управление ресурсами самой образовательной организации.

Литература:

1. Об утверждении профессионального стандарта "Педагог {педагогическая деятельность в сфе ре дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (восли тате ль. учитель)" : приказ Минтруда России от 18.10.201.3 №544н,- URL: http://www.rg.ru/2G13/12/ 18/peda g og-do k. html (дата обращения 20.06.2020). [About the approval of the teacher's standard "Educator {pedagogical activity in the field of preschool, primary, secondary and high school} (educator, teacher)" : order of Ministry of Labor of Russian Federation URL: http://www.rg.ru/2013/12/ 18/pedagog-dok.html (In Russ.)]

2. Clinton, J. M., Anderson, M„ Dawson, G„ Dawson, A„ & Bolton, S., & Mason, R,. Systems, frameworks and measures of teacher effectiveness, Centre for Program Evaluation, Melbourne, 2016, Australia. 173p.

3. Steiner, L 2010. Lessons for Singapore. Retrieved from h ttp://opportu nityculture. org/i mages/stories/ si ngapore_ les sons,. 2010.pdf

4. Steiner, I.. Using Competency-Based Evaluation to Drive Teacher Excellence. Lesson s from Singapore. - 2010 [Электронный ресурс] / URL: htips:// www.opportunityculture.org/images/stories/ singapore_!essons, 2010.pdf

5. Teacher Self-AssessmentTool, Australian institute for Teaching and School Leadership, - 2018 [Элект ронный ресурс]/ https://tsat.aitsl.edu.au/

6. Teachers' Standards Guidance for school leaders, school staff and governing bodies, Department for Education. - 2013 [Электронный ресурс]/ URL https:/ /assets.publishing.service.gov.uk/government/ upioads/system/uploads/attachment_data/fi!e/ 665520/Teachers_Standards.pdf

/.The Australian Professional Standards for Teachers, Australian institute for Teaching and School Leadership. - 2018 [Электронный ресурс]/ URL: h ttps: //w w w. aitsl.edu.au/docs/de fa u It- s ou rce/tea с h documervts/australian professional standards for-teachers.pdf

8. Tsoi, Heung-sang. Continuing professional development [Электронный pecypc]//ACTEQ, 2003, -Режим доступа: http://www.edb,gov,hk/attachment/ tc/teacher/qualification training-development/ development/cpd-teachersZcpd_eng.pdf . - Загл. с экрана.

PEDAGOGICAL POSSIBILITIES OF ETHNO CULTURAL EDUCATION IN THE PROCESS OF FORMING STUDENTS ' COMMUNICA TION SKILLS

Kyunkrfkova irina Valerlema, PhD of Pedagogical science, Associate Professor Appaeva Yafman Borisovna PhD of Pedagogical science, Associate Professor Kalmyk State University named after B.B. Gotodovikov, Plista, Republic, of Kalmyk

The article discusses issues related to the formation of communicative skills in students in the process ofethnocultural education, as well as the conditions for its implementation. The authors note that ethnocultural education is a process focused on the study of ethnocultural knowledge and its practical application, which has educational value, based on ethnoculture. This provision, in their opinion, is fundamental in ensuring the unity of the national and aII-Pussian. The practical significance lies in the development and presentation of a program aimed at the formation of communicative skills, the content of which is built taking into account the ethnoculture.

Keywords: communication skills; ethnocultural education; ethnoculture of Kalmyks; educational organizations of ethnocultural orientation; educational process; components of the content of ethnocultural education.

D0I 10.24923/2222-243X.2020-37.SS

УДК 37,013 ВАК РФ 13,00,01

& Кюнкрикова И.В., 2020 ©АппаевяЯБ, 2020

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ

В статье рассматриваются вопросы, связанные с формированием коммуникативных умений у обучающимся в процессе этнокультурного образования, а также условия его реализации. Авторы отмечают, что этнокультурное образование представляет собой процесс, ориентированный на изучение этнокультурный знаний и их практическое применение, имеющий воспитательное зна чение, основанное на этнокультуре.Данное положение, по их мнению, является основополагающим в обеспечении единства национального и общероссийс кого. Практическая значимость заключается в разработке и представлении программы, направленной на формирование коммуникативных умений, содержание которой построено с учетом этнокультуры. Ключевые слова; коммуникативные умения; этнокультурное образование; эт-нокультура калмыков; образовательные организации этнокультурной направленности; образовательный процесс; компоненты содержания этнокультурного образования.

В современных условиях вопрос, связанный с реализацией этнокультурного образования, является актуальным. Обоснованность в недостаточной степени данной проблемы, а именно его роли и места в процессе формирования коммуникативных умений актуализирует анализ, имеющихся исследований и требований, предъявляемых современным стандартом образования.

Учитывая направленность современного образования, а также основные положения Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (ФГОС ООО) следует отметить, что е нынешних условиях школа должна обеспечивать единство национального, общегосударственного и общемирового компонентов, которые позволяют каждому человеку, независимо от этнической принадлежности, осознавать себя гражданином РФ, а также представителем своего народа и своей культуры [11].

В связи с этим одной из задач образовательного учреждения является реализация этнокультурного образования, которое обеспечивает коммуникацию и взаимодействие в условиях образовательной среды.

В качестве механизма формирования коммуникативных умений учащихся может являться этнокультурное образование. Рассматривая данное понятие, обратимся к словарю под редакцией А.Г. Козловой, формулировка которого определяет его как процесс, ориентированный на изучение этнокультурных знаний и их практическое применение, имеющий воспитательное значение, основанное на этнокультуре, а также на взаимодействие с представителя ми различных культур на основе конструктивного диалога культуры [12].

Современный исследователь А.Б. Афанасьева выделяет следующие компоненты содержания этнокультурного образования:

-этнокультурологический компонент определяется как базовый и включает в себя мировоззренческий, творческий, художественно-эстетический и этнолингвистический элементы;

- этнолингвистический компонент выделен из вышеназванного и выступает как самостоятельный, определяет уровень владения языком как средством коммуникации, где каждый уровень определяется статусом: родной язык (общение в определенной этнической группе), русский язык (государственный), а также язык международного общения;

- полиэтнический компонент ориентирован на владение информацией о различных этносах и их культуре;

- историко-культурологический компонент предполагает интеграцию этнокультуры в многонациональную культуру государства и общемировую культуру;

- региональный компонент связан со спецификой региона и соотносит этно культуру отдельного субъекта с другими субъектами РФ;

- этнопсихологический компонент отражает процессы и свойства личности, а также рассматривает такие понятия, как менталитет, самосознание, этническая идентичность [3,193].

Исследования в области этнокультурного образования в Республике Калмыкия связаны с именами ученых: Г.Н. Волков, Р.Б. Дякиева, О.Д. Мукаева, А.Б, Панькин,

Академик РАО Г.Н. Волков, определяя сущность этнокультурного образования, указывает на этнопедагогизацию учебно-воспита-тельного процесса как способа его реализации, наделяя данный процесс целостностью. Учитывая концептуальные положения, целостность определяется уровнями: общероссийское - этническое,

О си о ги

-О си

ш <

а

г-сп

Iг

(Л 2:

Ё

419

КЮНКРИКОВА Ирина Валериевна, кандидат педагогических наук, доцент

АППАЕВА Ялман Борисовна, кандидат педагогических наук, доцент

Калмыцкий государствен ный университет им. В.Б. Городовикова, Элиста, Республика Калмыкия