CC BY
72DOI 10.52170/2618-7949_2021_11_70 УДК 378.12+37.062
К. В. Гилева
Профессиональные роли преподавателя вуза в условиях цифровой трансформации образования
Трансформация системы профессионального образования, вызванная целым рядом внешних причин и внутренних противоречий, определяет глобальные изменения в целях и задачах современной высшей школы, а также в требованиях к педагогам вузов. Существенно меняются ожидания работодателей, связанные с профессиональными и надпрофессиональными компетенциями современного выпускника, в том числе навыками и умениями самообучения. Поколенческие особенности современных студентов требуют новых форм обучения, удовлетворяющих не только когнитивные, но и эмоциональные потребности молодежи. Кроме того, важное значение приобретает персонализация обучения, нацеленная на формирование индивидуальных образовательных и профессиональных траекторий, развитие активности, самостоятельности, инновационности. В полной мере все указанные направления обеспечиваются глобальным проектом цифровизации системы высшего образования.
В процессе решения поставленных задач педагог высшей школы выступает не столько транслятором готового знания, сколько организатором учебного процесса, в котором ответственность за результат и степень активности одинаково распределяются между субъектом педагогической деятельности (педагогом) и субъектом учебной деятельности (студентом). Новые задачи требуют расширения ролевого набора педагога и наделения традиционных ролей новыми смыслами и содержанием. В результате проведения экспертного интервью и анкетирования нами обоснована следующая классификация профессиональных ролей педагога высшей школы: создатель авторского образовательного контента, лектор, ментор, фасилита-тор, исследователь, драйвер, организатор познавательной деятельности, аналитик достижений. Каждая из ролей обеспечивает отдельные элементы структуры педагогического процесса и необходима для решения конкретных задач в условиях цифровой трансформации образования.
Ключевые слова: профессиональные роли педагога, цифровизация образования, структура педагогического процесса.
Изменения в образовательной парадигме высшей школы в связи с внедрением концепции цифрового образования определяют принципиально новые требования к роли преподавателя в педагогическом процессе. Эти инновации, диктуемые внешними факторами и активно поддерживаемые институциональной образовательной структурой, не могут быть успешно реализованы без активного вовлечения в этот процесс самих педагогов [1]. Вместе с тем современная ситуация в высшей школе отличается целым рядом разного типа противоречий, определяющих существенные сложности в проведении изменений «снизу вверх». В их числе можно выделить следующие:
- высокая динамичность внешней среды, изменение структуры рынка труда и смена требований к специалистам и руководителям в разных сферах деятельности при наличии федеральных и профессиональных стандартов, нормативов, регламентов, надлежащих к исполнению и определяющих содержание основных общеобразовательных программ по направлениям подготовки вузов;
- экспоненциально нарастающий объем информации при недостаточности ресурсов у
вузов для быстрой интеграции новых данных в образовательный процесс на уровне основной образовательной программы;
- массовое внедрение онлайн-обучения и интерактивных форм взаимодействия со студентами в учебный процесс вузов при значительном количестве «нецифровых педагогов»;
- наличие большого выбора онлайн-курсов, массовых открытых курсов, которые можно встраивать в учебный процесс, при низкой мотивации педагогов к их использованию из-за боязни оказаться невостребованными в новой системе образования.
Разрешение этих противоречий возможно лишь через смену образовательной парадигмы, ключевые идеи которой заявлены в субъект-субъектной модели образования.
В ключе субъект-субъектного подхода, на основе анализа научных источников нам видятся следующие цели и задачи современного педагога высшей школы:
1. Профессиональная подготовка к практической деятельности остается ключевой задачей высшей школы, но в связи с изменением требований к выпускникам вузов со стороны рынка труда, помимо традиционных знаний,
умений и навыков профессиональной деятельности, должны создаваться условия для развития универсальных, общепрофессиональных и междисциплинарных компетенций студентов [2]. В современной литературе широкое освещение получила концепция развития Т-компетен-ций, предполагающая наличие у работника глубоких знаний и устойчивых профессиональных умений, сопровождающихся широким кругозором и выраженными «мягкими» навыками. Такое сочетание позволяет добиваться высоких профессиональных результатов на основе синтеза идей из различных областей деятельности, а также гибкости, адаптивности и хороших коммуникационных способностей.
2. Развитие у обучающихся умений и навыков самообразования, подготовка к решению новых задач, возникающих в связи с развитием науки и производства, предполагают развитие способности к самоорганизации, умений, связанных с поиском и критическим анализом профессиональной информации, а также мотивации к непрерывному образованию в течение всей жизни [3, с. 20]. Решение этой задачи также включает в себя создание предпосылок к профессиональному творчеству и условий для превращения репродуктивной деятельности в продуктивную посредством участия в проектной деятельности, студенческих конкурсах, грантах и тому подобном.
3. Персонализация образования в 2019 году была названа одним из ключевых трендов развития системы образования. Она реализуется через дифференцированное обучение, расширение автономности обучающегося, самообразование и адаптивное обучение и предполагает: активизацию всех сфер личности обучающегося (когнитивно-познавательной, мотивационной, эмоционально-волевой, морально-нравственной и других); развитие мотивации к учебной деятельности; осознание новых образовательных и жизненных приоритетов; формирование способности планировать и осуществлять конкретные действия для более успешного продвижения в обучении; развитие активности и самостоятельности и так далее [4].
Рост требований определяет необходимость существенного расширения ролевого набора в профессиональном взаимодействии «преподаватель - студент». Анализ ряда отечественных исследований позволил нам сфор-
мулировать те роли, которые считаются актуальными в разных авторских концепциях. На этом этапе был сформирован перечень из 12 ролей. Этот перечень был предложен педагогам, имеющим от 3 до 15 лет педагогического стажа в разных вузах, осуществляющих подготовку специалистов по техническим, социально-экономическим и гуманитарным направлениям. В результате работы экспертов перечень был уточнен и сокращен до следующих восьми позиций.
Роль 1. Создатель уникального авторского контента. В современных условиях преподаватель вуза вынужден создавать уникальные теоретические и практические материалы и транслировать авторский взгляд на профессиональные проблемы. Практические задания в авторских курсах включают в себя уникальные инструменты - кейсы, задачи, игровые техники. Как правило, авторские курсы основаны на актуальных отечественных и зарубежных подходах и опыте автора. Информация и задания в курсе постоянно обновляются. Авторский контент определяет интерес студентов к дисциплине, демонстрируя конкурентоспособность преподавателя.
Необходимость создания уникального контента обусловлена несколькими причинами. Во-первых, значительное количество типового образовательного контента находится в прямом доступе у потребителей образовательных услуг в открытых источниках. Студенты с помощью поисковых систем быстро находят типовые задачи и решения к ним и теряют мотивацию к обучению, не видя ценности в излагаемом преподавателем материале. Кроме того, многие университеты сегодня предлагают студентам к освоению открытые курсы, позволяющие перезачесть зачетные единицы по дисциплинам учебного плана. Эти курсы составляют определенную конкуренцию общеуниверситетским дисциплинам, которые не всегда отличаются уникальностью и авторским подходом.
Роль 2. Лектор. Традиционный метод обучения в высшей школе подвергается не менее традиционной критике, связанной с отсутствием индивидуального подхода к студентам, невысоким объемом остаточных знаний, слабой связью с практическими задачами дисциплин, слабой интерактивностью. Вместе с тем контактная живая работа со студентами позволяет
не только сформировать профессиональные знания обучающихся, но и повысить мотивацию к самообучению. Для этого современный педагог должен обладать артистичностью, эмоциональностью, владеть инновационными педагогическими технологиями, использовать знания педагогической антропологии.
Помимо аудиторных лекций, арсенал инструментов преподавателей вузов пополнили онлайн- и видеолекции. В дополнение к тем требованиям, которые предъявляет контактная работа, в онлайн-вещании также важно: делать особый акцент на невербальные коммуникации (голос, зрительный контакт, мимику, качество речи), создавать правильный визуальный образ, организовывать рабочее пространство для вещания; пребывать в естественном и уверенном состоянии перед камерой; демонстрировать навыки и умения интерактивного взаимодействия с аудиторией. Формат видеолекции предполагает обращение к размещенной в открытом источнике видеозаписи большого количества обучающихся, в связи с чем не допускает ошибок, помех, недоработок. Для записи лекции требуется: наличие подробного сценария со ссылками на слайды презентации, которые одновременно с речью лектора видят обучающиеся; владение техническими компетенциями, позволяющими осуществлять запись занятия; наличие специального оборудования и студийных условий для записи.
Роль 3. Ментор. Современный рынок труда предлагает множество вариантов построения карьеры как для технических специалистов, так и для специалистов социально-экономического или гуманитарного профиля [5]. У студентов, даже с высокой мотивацией к будущей профессиональной деятельности, недостаточно понимания всех тех возможностей, которые предоставляет для построения профессиональной и административной карьеры та или иная сфера деятельности. В процессе учебных занятий именно с позиций преподавателя-ментора важно акцентировать внимание на профессиональной самореализации, максимально соответствующей возможностям и интересам студента. Важно, чтобы студент нашел свою нишу в приобретаемой специальности. Ментор, осуществляя персональную поддержку профессионального развития студента, помогает ему ставить индивидуальные цели,
тренировать необходимые навыки, определять траектории своего развития, оценивать достижения и возможные профессиональные перспективы [6].
Роль 4. Фасилитатор. Эта роль предполагает особый стиль взаимодействия с обучающимися посредством создания свободного, лич-ностно вовлеченного, нацеленного на усвоение смыслов, влияющего на разные стороны личности студентов осмысленного обучения. К. Роджерс придавал особое значение фасилитацион-ной роли, называя ее особым типом обучения, научающего студента жить и способствующего его развитию [7]. Основными инструментами педагогической фасилитации являются создание ситуации успеха, совместные исследования, организация обратной связи и позиция рядом со студентом, что позволяет сформировать такие качества выпускника, как активность, способность к самостоятельному анализу и нацеленность на нестандартные решения [8].
Роль 5. Исследователь, экспериментатор. Развитие системного, критического, инновационного мышления учащихся в процессе обучения возможно через реализацию экспериментов и использование исследовательских методов. Исследовательская работа самого педагога актуализирует процессы саморазвития, повышает статус педагога в научном сообществе, открывает новые горизонты для наполнения учебного предмета актуальной значимой информацией.
Роль 6. Драйвер, мотиватор. Важнейшая роль в формировании интереса к обучению и конструктивного отношения к неудачам и сложностям в обучении, вдохновения на поиск и исследования, стимулирования творческих решений принадлежит личности самого преподавателя. Низкая заинтересованность в обучении, мотивационные кризисы освоения профессии требуют внешней поддержки и позитивных примеров со стороны наставников и преподавателей. Эмоциональному лидерству педагога сегодня уделяется высокое внимание в связи с качественно более высокими результатами, отличающими учебные группы, в которых работают такие педагоги. По результатам исследований преподаватели-драйверы добиваются более высокой вовлеченности студентов в обсуждение профессиональных тем, у студентов активизируется желание задавать вопросы и получать на них развернутые от-
веты, повышается посещаемость учебных занятий.
Роль 7. Организатор познавательной деятельности. В условиях значительного возрастания роли самостоятельной работы в учебном процессе, а также внедрения подхода «обучение через всю жизнь» одной из задач педагога становится формирование навыков самообучения, а также развитие познавательной сферы ученика. Эти задачи шире профессионального обучения, но при использовании различных педагогических методов активации познавательной сферы студентов они решаются как сопутствующие. Такими методами, как правило, являются интерактивные методы работы с группой, групповые дискуссии, работа с проблемными ситуациями и кейсами, деловые игры, тренинги, технология проблемного обучения.
Важно понимать, что самообучение студентов, на которое в современных учебных планах выделяется большое количество зачетных единиц, может быть эффективно только при создании соответствующих условий для самообразования студентов, в числе которых и формирование соответствующих навыков обучения приемам и инструментам самообразования в условиях смешанного обучения [9].
Роль 8. Аналитик достижений и инспектор компетенций. Эта роль решает задачи предоставления обратной связи для обучающегося. Классический вариант оценивания достижения учеников по пятибалльной шкале был актуален при традиционном обучении, направленном на передачу определенного
объема информации. В условиях реализации компетентностной модели более значимой становится не сама оценка, а разъяснение порядка выполнения задания, анализ допущенных ошибок и нереализованных возможностей, то есть предоставление педагогической обратной связи. Исследования Дж. Хэтти показали, что обратная связь от учителя ученику является одним из наиболее эффективных педагогических приемов, который может повысить учебные успехи до коэффициента 0,75 при среднем 0,4 [10]. Предоставляя качественную педагогическую обратную связь, преподаватель запускает процессы самоанализа и дальнейшие действия по саморазвитию студента. Для этого она должна быть конкретной, понятной, персонифицированной и адресной.
Важно отметить, что сформированный в процессе экспертного интервью перечень профессиональных ролей педагогов высшей школы соотносится со структурой педагогического процесса (рисунок). Так, целевой компонент, реализуемый на первом этапе педагогического процесса, обеспечивается такими ролями, как создатель авторского контента, ментор и аналитик достижений. Содержательный компонент определяет общую структуру материала, тематику, общее содержание. Этот компонент предполагает реализацию таких педагогических ролей, как драйвер, лектор, организатор познавательной деятельности, фасилитатор и исследователь. Операционно-деятельностный компонент обеспечивается ролями лектора, исследователя, организатора
Профессиональные роли преподавателя высшей школы в соответствии со структурой
педагогического процесса
познавательной деятельности. Оценочно-результативный компонент предполагает действие таких ролей, как ментор, драйвер, исследователь и аналитик достижений.
Таким образом, структура ролевой модели позволяет эффективно реализовывать задачи педагогического процесса на всех его этапах. Кроме того, она нацелена на развитие всех компонентов личности студента - когнитивно-познавательного, мотивационного, эмоционально-волевого, морально-нравственного.
Итак, в рамках научной статьи обобщены результаты теоретического и практического
исследования, направленного на обоснование классификации профессиональных ролей педагогов высшей школы. Необходимость подобных исследований определяется задачами индивидуального развития педагогического мастерства в условиях внедрения цифрового обучения, которое сегодня не может ограничиваться практическими навыками использования цифровых инструментов, а требует более глубоких изменений в содержании учебных дисциплин, форме их подачи и в особенностях взаимодействия в диаде «педагог -обучающийся».
Библиографический список
1. Сафронова О. Л. Тренды в обучении при переходе на дистанционный формат // Актуальные проблемы модернизации высшей школы: высшее образование в информационном обществе : материалы XXXII Междунар. науч.-метод. конф. Новосибирск : Изд-во СГУПС, 2021. С. 410-413.
2. Молоканова Ю. П., Сапрыкин В. П. Динамика структуры мотивации учения студентов вуза с первого по пятый курс обучения // Педагогическое образование и наука. 2019. № 6. С. 89-94.
3. Дубровская Ю. А. Педагогическое сопровождение самообразования студентов в условиях дистанционного обучения : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. СПб., 2005. 159 с.
4. Бурняшов Б. А. Персонализация как мировой тренд электронного обучения в учреждениях высшего образования // Современные проблемы науки и образования. 2017. № 1. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=26078 (дата обращения: 22.09.2021).
5. Ходырева Е. А. Проектирование индивидуальных образовательных траекторий будущих педагогов на основе требований актуализированных федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО) // Образование и саморазвитие. 2020. № 3. С. 177-188. URL: https://ru.eandsdjournal.org/journal-article/ (дата обращения: 15.07.2021).
6. «Менторство» как элемент методики работы преподавателя в системе высшего профессионального образования / Т. Ю. Цибизова, О. М. Августан, Д. А. Сергеев, С. А. Марданов // Современные проблемы науки и образования. 2017. № 4. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=26646 (дата обращения: 30.07.2021).
7. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться / пер. с англ. С. С. Орлова [и др.]. М. : Смысл, 2002. 527 с.
8. Райс О. И. Фасилитация как метод интерактивного обучения // Психология, социология и педагогика. 2014. № 7. URL: https://psychology.snauka.ru/2014/07/3317 (дата обращения: 12.07.2021).
9. Белая Д. А., Николаенко В. М. Диагностика и развитие познавательных способностей студентов как условие повышения эффективности обучения // Наука. Технологии. Инновации : сб. науч. тр. : в 9 ч. / под ред. А. В. Гадюкиной. Новосибирск : НГТУ, 2019. Ч. 8. С. 156-158.
10. Хэтти Д. Видимое обучение. М. : Национальное образование, 2017. 496 с.
K. V. Gileva
Professional Roles of a University Lecturer in the Context of Digital Transformation of Education
Abstract. The transformation of the vocational education system, caused by a number of external factors and internal contradictions, determines global changes in the goals and objectives of the modern higher education, as well as in the requirements for university lecturers. The changing expectations of employers associated with the professional and meta-professional competencies of a modern graduate include the self-study ability and skill. The generational characteristics of modern students require new forms of education that satisfy both the cognitive and emotional needs of young people. In addition, personalization of educational process becomes more important, being aimed at the formation of individual educational trajectories and professional careers, the development of engagement, self-sufficiency, and innovative thinking. These trends are fully supported by the global transition to digitalization of the higher education system.
In order to achieve the goals, a university lecturer not only transmits knowledge, but also coordinates the educational process, in which the responsibility for the result and the degree of involvement is equally distributed between the teacher and the learner. The new tasks require a wider range of teacher roles and endow the traditional roles with new meaning and contents. Based on the results of a conducted survey that included both expert interviews and questionnaires, the authors suggest the following classification of professional roles of a university lecturer: a creator of the educational content, a lecturer, a mentor, a facilitator, a researcher, a motivator, a coordinator of cognitive activities, an achievement analyst. Each of the roles support particular elements of the pedagogical process structure and is necessary for dealing with specific problems in the context of the digital transformation of education.
Key words: professional roles of a teacher; digitalization of education; pedagogical process structure.
Гилева Кристина Викторовна - кандидат психологических наук, доцент кафедры «Социальная психология управления» Сибирского государственного университета путей сообщения. E-mail: kristi_1@mail.ru
