CC BY
8Профессиональные дефициты педагогов инклюзивных дошкольных образовательных организаций
Макарова Инна Анатольевна,
кандидат педагогических наук, доцент, Амурский государственный университет E-mail: makariky@rambler.ru
Дошкольное образование является первой ступенью в реализации инклюзии. Педагогам ДОО, реализующим трудовые функции в образовательном, воспитывающем и развивающем направлениях, требуется большой объем компетенций и сформированная готовность к работе в условиях инклюзии. В повседневной практике они сталкиваются с профессиональными педагогическими дефицитами при включении детей с ОВЗ в образовательно-воспитательную деятельность. Профессиональный педагогический дефицит можно определить, как особое состояние профессиональной готовности, сочетающееся с недостаточной зрелостью и сформированностью профессиональных компетенций, снижающее результативность педагогической деятельности. Наибольшие затруднения педагогов связаны с технологичностью инклюзивного образовательного процесса, командной работой в инклюзии, психолого-педагогическим сопровождением семей и оказанием адресной помощи детям с ОВЗ. Стажировка выступает одновременно и моделью научно-методического сопровождения педагогов для подготовки их к работе с особыми категориями детей, и формой повышения квалификации, позволяющей устранять профессиональные дефициты. Устранение этих профессиональных педагогических дефицитов может гарантировать инклюзии успешность и положительные результаты.
Ключевые слова: профессиональные педагогические дефициты, стажировка, научно-методическое сопровождение педагогов, инклюзивное образование, особые образовательные потребности.
о
U
со
см
см
Z
304
Дошкольные образовательные организации (ДОО) являются первым звеном в построении вертикали инклюзивного образования. Эффективность инклюзии дошкольников, при учёте значимости раннего вмешательства, системной коррекции и синзитивности их психических процессов, во многом определяет векторы социализации и подготовки к школьному обучению детей с ОВЗ [1; 5; 7; 8]. Обеспечение эффективности инклюзии напрямую зависит от качества выполнения трудовых функций педагогов ДОО (образовательной, воспитывающей, развивающей). Региональный опыт показывает вариативность профессиональных затруднений педагогов ДОО при работе с различными по нозологиям группами детей [11]. Это актуализирует анализ профессиональных дефицитов, затрудняющих работу педагогов в условиях инклюзии ДОО. Учет дефицитов позволит проектировать индивидуальные образовательные маршруты профессионального развития педагогов [3; 4]. Применение стажировок при этом может выступать тем инструментом научно-методического сопровождения, который в оптимальные сроки и с наибольшей эффективностью их устранит. В рамках данного исследования под научно-методическим сопровождением понимается совместное с педагогом сопровождение развития профессиональных компетенций, достигаемое посредством устранения педагогических дефицитов и решению проблемных ситуаций. В то же время профессиональный педагогический дефицит можно определить как особое состояние профессиональной готовности, сочетающееся с недостаточной зрелостью и сформированностью профессиональных компетенций, снижающее результативность педагогической деятельности, в т.ч. в условиях инклюзии. Исходя из компетентностного подхода, подразделяющего компетенции на когнитивные, деятельностью и ценностные [6; 12], можно предположить, что и профессиональные дефициты будут аналогичны типологиям компетенций. В продолжение этой идеи можно разделить дефициты педагогов на: а) когнитивные (общепедагогические, методические или предметные); б) деятельностные (основаны на недостатке овладения педагогическими технологиями); в) ценностные (особенности ценностного отношения к идеям инклюзии, особому детству, роли педагога развитии детей и результатам собственной деятельности).
Исключить вероятность определенного профессионального дефицита в условиях инклюзии достаточно сложно. Он может быть обусловлен
как отсутствием опыта работы с детьми отдельной нозологии (например, с кохлеарной имплантацией), так и недостаточностью в развитии отдельных навыков (коммуникативных, проектных, аналитических) [9]. Сложен и сам процесс организации образовательной деятельности в гетерогенной группе дошкольников [13; 14]. Даже наличие хорошей теоретической подготовки не может исключить развитие профессионального дефицита и часто характеризуется как «выученная беспомощность» [7;10; 13]. С точки зрения синергетики сама нестабильность инклюзивного образовательного процесса и порой его непредсказуемость увеличивает число точек бифуркации педагогов.
С целью изучения профессиональных дефицитов педагогов инклюзивных ДОО в период 20222023 учебного года было проведено исследование, в котором приняло участие 108 человек. Экспериментальной базой исследования стали региональные стажировочные площадки (РСП) Амурской области, работающие по направлениям инклюзивной практики: «Современные коррекционные технологии в образовательном процессе» - МДОБУ «Детский сад № 6 «Черёмушка» г. Тында; «Реализация инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями в условиях современной ДОО» - МАДОУ «ДС № 35 г. Благовещенска»; «Возможности инклюзивного образования в дошкольном упреждении» - МДОАУ «Детский сад № 4 г. Зея».
Стажировки на РСП являются успешной моделью тиражирования передового опыта, поскольку интегрируют инновационную практику, обладают условиями для непрерывного профессионального развития и научно-методической помощи педагогам, формируют навыки профессиональной деятельности и помогают устранять профессиональные дефициты.
Опираясь на системный подход в диагностике профессиональных дефицитов, был сформирован диагностический комплекс, включивший персональную анкету, лист самооценки эффективности работы в инклюзии, экспертную оценку работодателей и/или методической службы, тесты по теоретическим основам инклюзии и диагностику парного выбора профессиональных дефицитов.
Возрастной разброс стажеров РСП составил интервал от 22 до 68 лет, средний возраст -47,5 лет. Это говорит о том, что молодыми кадрами инклюзивные ДОО пополняются мало, доминирую опытные педагоги, длительность работы которых от 20 и более лет.
Из анализа персональных анкет, листов самооценки было выявлено, что
44,4% педагогов считают пройденные КПК по инклюзивным направлениям малоэффективными с точки зрения приобретения практических навыков работы с особыми детьми и устранения профессиональных дефицитов деятельностно-го плана. В большей мере они способствовали получению информации, необходимой для нивелирования когнитивных дефицитов. Например,
пройдённое повышение квалификации помогло расширить представления об инклюзии, вариативности моделей психолого-педагогического сопровождения и нормативной базы по работе с особыми детьми. Более 70% опрошенных выразили неготовность демонстрировать свой опыт работы с особыми детьми, делиться наработанными приёмами. Обосновывалась такая позиция тем, что «обучались работе с обычными детьми», «не работа в специальном саду», «не знаю, как общаться с особыми детьми», «не уверены, что делают все верно». На этом основании можно предположить, что получение профессионального образования большей части педагогов-стажеров проходило в период отсутствия информации об инклюзии как педагогическом явлении. Более 50% респондентов ответили, что не имеют наставника. Вопросами самообразования занимаются более 80% педагогов, но примерно 45% из них отметили, что даже прочитанную информацию сложно применять сразу в практике работы с особыми детьми. Около 40% указали, что затрудняются при коллегиальном проведении ППк, когда обсуждаются сложности в поведении детей и есть необходимость дифференцировать педагогическую запущенность, проявления кризиса или отклоняющееся поведение (не знаем, как оценить поведение ребенка, не знаем, как сказать, что не реагирует на замечания и приглашение в игру). Анализ этих данных показал, что большая часть педагогов нуждается в научно-методическом сопровождении инклюзии.
Анализ тестирования и результатов парных выборов дефицитов позволил определить их рейтинги. Каждому из перечисленных дефицитов педагоги могли присвоить нулевую, низкую - 1, среднюю - 2 или выраженную степень - 3 балла. В рейтинг вошли 12 пар профессиональных дефицитов, отобранные по результатам экспертных оценок и листов самооценки. Ранжирование индексов профессиональных дефицитов выделило пятерку лидеров. В нее вошли: методические затруднения при проведении занятий с одновременным участием детей с нормой развития и ОВЗ (индекс 4,48); неумение строить продуктивные взаимоотношения с родителями особых детей (индекс 4,02); неумение корректно запрашивать и обсуждать с родителями информацию об особенностях детей у родителей (психические процессы, поведение, интересы, мотивация, пищевое поведение, гигиена, сон) (индекс 3,52); затруднения в вовлечении детей в различные виды активности (индекс 3,42); затруднения при планировании коррекционно-развивающей работы и разработке индивидуального образовательного маршрута (индекс 3,38).
Анализ этих данных показывает, что основные профессиональные дефициты можно сгруппировать в укрупненные группы: образовательный процесс с применением специальных технологий (дефициты № 1,11,12), психолого-педагогическое сопровождение семьи особого ребенка (дефициты № 2,4,6) профессиональное взаимодействие
сз о со "О
1=1 А
—I
О
СЗ т; о т
О от
З
и о со
в инклюзивной команде (дефициты № 5,8,9); адресная работа с детьми с ОВЗ с учетом нозоло-гий и индивидуальности (дефициты № 3,7,10).
Перечисленные профессиональные дефициты большей частью соответствуют дефицитам когнитивным и деятельностям, дополняют друг друга. Оценивая результативность работы при наличии таких дефицитов, педагоги отметили, что она не будет превышать 20-30% и мало поможет детям.
Самым значимым дефицитом из 12 предложенных в анкете пар обозначен дефицит № 12 -методические затруднения при проведении занятий с одновременным участием детей с нормой развития и ОВЗ. Это обращает внимание на то, что самым сложным для педагогов ДОО является организация занятий. Без корректировки этого дефицита инклюзия на уровне дошкольного образования может остаться стихийной, поскольку отсутствие системы занятий с грамотной методической основой не принесет пользы в развитии познавательных, коммуникативных и дея-тельностных аспектах. Использование стажировки для устранения профессиональных дефицитов, по мнению педагогов, имеет ряд положительных сторон: а) обеспечивает прямой контакт опытного практика и стажёра; б) точечно отрабатываются профессиональные дефициты, которые важны для формирования индивидуальных или командных компетенций; в) работа со случаем позволяет накапливать определенные стратегии в работе с похожими ситуациями, близкими по задачам педагогическими затруднениями; г) безотлагательно можно проводить рефлексию педагогического опыта, коррекцию ошибок и неточностей в действиях как начинающих педагогов инклюзивной практики, так и стажистов; д) происходит переработка и пересмотр методического опыта, дидактических наработок.
Результативность нивелирования профессиональных дефицитов, по мнению респондентов, целесообразно проверять после апробации полученного опыта, не ранее чем через 3-6 месяцев после стажировки.
Таким образом, профессиональные педагогические дефициты можно не только диагностировать, но и применяя стажировку (как форму организации передачи опыта и модель коррекции), успешно преодолевать их.
Литература
1. Алюшина Ж.В. Дошкольное инклюзивное образование: современные проблемы // Коллекция гуманитарных исследований. 2019. № 6 (21). С. 47-52.
2. Бородина Е.П., Бородин А.Л. От профессиональных дефицитов в деятельности педагога к современным образовательным технологиям и результатам // Конференциум АСОУ: сб. науч. тр. и матер. науч.-практ. конф. 2018. № 2. С. 387-392.
3. Геворкян Е.Н., Иоффе А.Н., Шалашова М.М. Диагностика педагога: от контрольного измерения к определению дефицитов для профессионального роста // Педагогика. 2020. № 1. С.74-86.
4. Дудина О.П. Мониторинг профессиональных дефицитов как средство формирования эффективной системы непрерывного профессионального развития педагогов профессиональных образовательных организаций // Достижения науки и образования. 2020. № 14 (68). С.52-54.
5. Емельянова И. Д., Подольская О.А. Технология моделирования профессиональной компетентности педагогов инклюзивного дошкольного образования // Мир науки. Педагогика и психология, 2019 № 2.
6. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Какого его место в системе современных подходов к проблемам образования? (Теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2006. № 8. С. 21-26.
7. Ильясов Д.Ф., Селиванова Е.А., Севрюко-ва А.А., Буров К.С. Методические стратегии преодоления профессиональных дефицитов учителей, взаимодействующих со «сложными» контингентами обучающихся // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2020. № 3 (44). С. 5-18.
8. Кузьмина, О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / О. С. Кузьмина. Омск, 2015. 319 с.
9. Кушнерева Н. П., Полиниченко Т.И. Инклюзивное образование в России в дошкольных образовательных организациях в условиях ФГОС ДО: практика и перспективы // Инновационная наука. 2021. № 4. URL: htt ps ://cy be r le n i n -ka.ru/ article/n/inklyuzivnoe-obrazovanie-v-rossii-v-doshkolnyh-obrazovatelnyh-organizatsiyah-v-usloviyah-fgos-do-praktika-i-perspektivy (дата обращения: 15.11.2023).
10. Рощина Г.О. Самоэффективность педагога инклюзивного образования: от «выученной беспомощности» до профессиональной самооценки // Вестник Санкт-Петербургского научно-исследовательского института педагогики и психологии высшего образования. 2022. № 2 (2). URL: https://cyberleninka.ru/arti-cle/n/samoeffektivnost-pedagoga-inklyuzivnogo-obrazovaniya-ot-vyuchennoy-bespomoschnosti-do-professionalnoy-samootsenki (дата обращения: 03.11.2023).
11. Худик В. А., Тельнюк И.В., Сорокина О.Ю. Готовность к принятию инклюзивного образования субъектами дошкольной образовательной среды // Коррекционно-педагогическое образование. 2015. № 1 (1). С. 33-43.
12. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной пара-
дигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.
13. Hyson M. Enthusiastic and engaged learners: Approaches to learning in the early childhood classroom // Early Childhood Education Series, Teachers College Press: Columbia University. 2008. P. 177.
14. Paliocosta P., Blandford S. Inclusion in school: a policy, ideology or lived experience? Similar findings in diverse school cultures // Support for Learning. 2010. Vol. 25. № 4. P. 1 79-186.
PROFESSIONAL PEDAGOGICAL DEFICITS OF TEACHERS OF INCLUSIVE PRESCHOOL EDUCATIONAL ORGANIZATIONS
Makarova I.A.
Amur State University
Preschool education is the first step in the implementation of inclusion. Preschool teachers who perform labor functions in educational, training and development areas require a large amount of competencies and a developed readiness to work in conditions of inclusion. In everyday practice, they encounter professional pedagogical deficits when including children with disabilities in educational activities. Professional pedagogical deficit can be defined as a special state of professional readiness, combined with insufficient maturity and formation of professional competencies, reducing the effectiveness of teaching activities. The greatest difficulties for teachers are associated with the technological effectiveness of the inclusive educational process, teamwork in inclusion, psychological and pedagogical support for families and the provision of targeted assistance to children with disabilities. The internship is both a model of scientific and methodological support for teachers to prepare them to work with special categories of children, and a form of advanced training that allows them to eliminate professional deficiencies. Eliminating these professional pedagogical deficits can guarantee successful inclusion and positive results.
Keywords: professional pedagogical deficits, internship, scientific and methodological support of teachers, inclusive education, special educational needs.
References
1. Alyushina Zh.V. Preschool inclusive education: modern problems // Collection of humanitarian studies. 2019. № 6 (21). pp. 47-52.
2. Borodina E.P., Borodin A.L. From professional deficits in the activity of a teacher to modern educational technologies and results // ASOU Conference: collection of scientific tr. and mater. scientific-practical conf. 2018. No. 2. pp. 387-392.
3. Gevorkyan E.N., loffe A.N., Shalashova M.M. Diagnostics of a teacher: from a control measurement to the definition of deficits for professional growth // Pedagogy. 2020. No. 1. pp. 74-86.
4. Dudina O.P. Monitoring of professional deficits as a means of forming an effective system of continuous professional development of teachers of professional educational organizations // Achievements of science and education. 2020. No. 14 (68). pp. 52-54.
5. Emelyanova I. D., Podolskaya O.A. Technology of modeling professional competence of teachers of inclusive preschool education // The world of science. Pedagogy and Psychology, 2019 No. 2.
6. Zimnaya I.A. Competence approach. What is its place in the system of modern approaches to the problems of education? (Theoretical and methodological aspect) // Higher education today. 2006. No. 8. pp. 21-26.
7. Ilyasov D.F., Selivanova E.A., Sevryukova A.A., Burov K. S. Methodological strategies for overcoming professional deficits of teachers interacting with "complex" contingents of students // Scientific support of the personnel training system. 2020. No. 3 (44). pp. 5-18.
8. Kuzmina, O.S. Preparation of teachers for work in inclusive education: dissertation for the degree of Candidate of Pedagogical Sciences / O.S. Kuzmina. Omsk, 2015. 319 p.
9. Kushnereva N. P., Polynichenko T.I. Inclusive education in Russia in preschool educational organizations in the conditions of the Federal State Educational Standard UP to: practice and prospects // Innovative Science. 2021. No. 4. URL: https://cy-berleninka.ru / article/n/inklyuzivnoe-obrazovanie-v-rossii-v-doshkolnyh-obrazovatelnyh-organizatsiyah-v-usloviyah-fgos-do-praktika-i- perspektivy (accessed: 15.11.2023).
10. Roshchina G.O. Self-efficacy of an inclusive education teacher: from "learned helplessness" to professional self-assessment // Bulletin of the St. Petersburg Research Institute of Pedagogy and Psychology of Higher Education. 2022. No.2 (2). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/samoeffektivnost-pedagoga-inklyuzivnogo-obrazovaniya-ot-vyuchennoy-bespomoschnosti-do-professionalnoy-samootsenki (accessed: 03.11.2023).
11. Khudik V. A., Telnyuk I.V., Sorokina O. Yu. Readiness to accept inclusive education by subjects of preschool educational environment // Correctional and pedagogical education. 2015. No. 1 (1). pp. 33-43.
12. Khutorskoy A.V. Key competencies as a component of a personality-oriented paradigm of education // Public education. 2003. No. 2. pp. 58-64.
13. Hyson M. Enthusiastic and engaged learners: Approaches to learning in the early childhood classroom // Early Childhood Education Series, Teachers College Press: Columbia University. 2008. P. 177.
14. Paliocosta P., Blandford S. Inclusion in school: a policy, ideology or lived experience? Similar findings in diverse school cultures // Support for Learning. 2010. Vol. 25. № 4. P. 1 79-186.
