CC BY
10
Психокоррекция и регуляция состояний
Psycho-correction and regulation of states
Научно-практическая статья
УДК 37.015.3 © Пинигин В. Г., 2024
doi: 10. 24412/1999-6241-2024-196-63-69
5.3.4. Педагогическая психология, психодиагностика цифровых образовательных сред
Профессиональное выгорание педагогов при дистанционном обучении
Валерий Геннадьевич Пинигин, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики, психологии и социальной работы 1 pinigin63@inbox.ru; https://orcid.org/0000-0003-2620-5664 ' Омская гуманитарная академия, 644105, Омск, ул. 4-я Челюскинцев, 2А, Россия
Реферат. Введение. Исследуется специфика профессионального выгорания педагогов в периоды дистанционного обучения. Значительной проблемой становится возрастание степени профессионального и эмоционального выгорания педагогов. Цель — выявить особенности профессионального выгорания у педагогов при дистанционном обучении. Материалы и методы. Объем выборки составил 200 человек — педагогов средней школы с 20-летним стажем работы (тестирование проводилось в БОУ № 18, 49, 53, 62, 74, 139, 150, 117). Использовались следующие методики: шкала определения психологического стресса (в адаптации Н. Е. Водопьяновой); тест САН — самочувствие, активность, настроение (В. А. Доскин, Н. А. Лаврентьева, В. Б. Шарай, М. П. Мирошников); личностная шкала проявлений тревоги (адаптация Т. А. Немчина); диагностика эмоционального выгорания (К. Маслач, С. Джексон, в адаптации Н. Е. Водопьяновой). Для определения взаимосвязи между показателями применялся корреляционный анализ. Результаты и обсуждение. Выявлены повышение уровня тревожности, стресса, снижение позитивного самочувствия и настроения, деятельной активности. Состояние психологического стресса на высоком уровне выраженности свойственно 45% респондентов; склонность к тревожности — 40%; низкий уровень выраженности самочувствия и настроения — 55 и 50% соответственно; по шкалам эмоционального истощения и деперсонализации высокий уровень — 50 и 45%. Установлена достоверная взаимосвязь между показателями теста САН и показателями стресса и профессионального выгорания. Выводы. При дистанционном обучении педагоги находятся в состоянии профессионального выгорания, осложненного повышенной тревожностью и стрессом, сниженными активностью и настроением. Высокие показатели стресса педагогов обусловливают низкие показатели самочувствия, активности и настроения, а сниженный их уровень у большей части выборки связан с повышением уровня эмоционального истощения, деперсонализации и редукции личных достижений. Повышение уровня выраженности профессионального выгорания влечет за собой и повышение показателей психологического стресса педагогов.
Ключевые слова: дистанционное обучение, профессиональное выгорание, педагоги, диагностика выгорания
Для цитирования: Пинигин В. Г. Профессиональное выгорание педагогов при дистанционном обучении // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2024. Т. 29, № 1(96). С. 63-69. 1^://(1о1огдЛ0. 24412/1999-6241-2024-196-63-69
Scientific and Practical Article
UDC 37.015.3 © Pinigin V. G., 2024
doi: 10. 24412/1999-6241-2024-196-63-69
5.3.4. Pedagogical Psychology, Psychodiagnostics of Digital Educational Environment
Teacher Professional Burnout in Distance Education
Valery G. Pinigin, Candidate of Science (in Psychology), Associate-Professor at the chair of Pedagogy, Psychology and Social Work 1; pinigin63@inbox.ru; https://orcid.org/0000-0003-2620-5664 1 Omsk Humanitarian Academy, 2A 4th Chelyuskintsev st., Omsk, 644105, Russia
Abstract. Introduction. The specifics of teacher professional burnout during the periods of distance learning is under examination. The increasing degree of professional and emotional burnout of teachers becomes a significant problem. The aim is to reveal the peculiarities of teacher professional burnout during distance learning. Materials and Methods. The sample amounted to 200 people — secondary school teachers with 20 years of work experience (testing was carried out in Budgetary Educational Institutions No.No. 18, 49, 53, 62, 74, 139, 150, 117). The following methods were used: psychological stress scale (adapted by N. E. Vodopyanova); well-being, activity, mood test — (V. A. Doskin, N. A. Lavrentieva, V. B. Sharay, M. P. Miroshnikov); personality scale of anxiety manifestations (adapted by T. A. Nemchin); emotional burnout diagnosis (K. Maslach, S. Jackson, adapted by N. E. Vodopyanova). Correlation analysis
was employed to determine the relationship between the indicators. Results and Discussion. An increase in the level of anxiety, stress, decrease in positive well-being and mood, and activity were revealed. The state of psychological stress at a high level of intensity is peculiar to 45% of respondents; tendency to anxiety — to 40%; low level of expression of well-being and mood — to 55% and 50% respectively; according to the scales of emotional exhaustion and depersonalization it is a high level — 50% and 45% correspondingly. A reliable correlation between well-being, activity, mood test indicators and indicators of stress and professional burnout was established. Conclusions. During distance learning teachers are in a state of professional burnout, complicated by increased anxiety and stress, reduced activity and mood. High indicators of teachers' stress cause low indicators of well-being, activity and mood, and their reduced level in the majority of the respondents is associated with increased levels of emotional exhaustion, depersonalization and reduction of personal achievements. The increase in the level of professional burnout intensity entails the increase in the indicators of teachers' psychological stress.
Keywords: distance learning, professional burnout, teachers, burnout diagnostics
Citation: Pinigin V. G. Teacher Professional Burnout in Distance Education. Psychopedagogy in Law Enforcement. 2024. Vol. 29. No. 1(96). Pp. 63-69 (In Russ.). https://doi.org/10. 24412/1999-6241-2024-196-63-69
Основные положения
1. Профессиональное выгорание трактуется как процесс негативной трансформации эмоционального восприятия личностью собственной трудовой деятельности, отсутствие ресурсов для качественной работы.
2. К общим чертам профессионального выгорания можно отнести слабую трудовую мотивацию, снижение коммуникативной активности, раздражительность.
3. Профессиональное выгорание современных педагогов приобретает новые особенности ввиду установления дистанционного формата образования.
Введение
Актуальность, значимость, постановка проблемы. Благодаря средствам имеющихся информационных и коммуникационных методов появилась новая технология обучения, а именно — дистанционное образование. Основная задача педагога в процессе дистанционного обучения — управление (планирование, организация, контроль) самостоятельной работой обучающихся. При этом многие педагоги часто отмечают, что дистанционный формат обучения гораздо сложнее для организации, чем очный, и требует больше времени для подготовки материалов, освоения технических способов передачи информации и проверки выполненных заданий [1]. Несмотря на наличие действующих способов организации дистанционного обучения, многие из них оказались только частично подходящими для единого перехода на данный образовательный формат. Именно поэтому в настоящее время ведется речь о проблеме профессионального выгорания педагогов, ставшей наиболее острой под влиянием указанного перехода.
Цель — выявить особенности профессионального выгорания у педагогов при дистанционном образовании.
Теоретические предпосылки и состояние проблемы. Синдром профессионального выгорания, его последствия, способы профилактики и коррекции и другие аспекты выступают предметом многочисленных исследований зарубежных [2-6] и отечественных психологов [7-9]. Учеными выявлены такие факторы профессионального выгорания, как воздействие и требования профессиональной среды, личностные и физиологические особенности человека. Под профессиональным выгоранием мы понимаем сложный психический феномен, обусловленный длительным влиянием стрессовых факторов и постепенно приводя-
щий личность к редуцированию своих профессиональных компетенций [2; 3]. По мнению Н. Е. Водопьяновой, синдром профессионального выгорания относится к числу феноменов личностной деформации и представляет собой многомерный конструкт негативных психологических переживаний, связанных с интенсивными межличностными взаимодействиями, отличающимися эмоциональной насыщенностью и когнитивной сложностью [7].
Как отмечает А. К. Акименко, процессы модернизации, происходящие в современной России, оказывают влияние на процессы трудовой деятельности, интенсифицируя требования к профессиональной мобильности сотрудников и их стрессоустойчивости. Это касается, в первую очередь, работников сферы помогающих профессий, так как именно у них констатируются процессы профессионального выгорания [10, с. 367]. Причинами формирования проблемы выгорания в период дистанционного образования оказались необходимость постоянного нахождения в сети (виртуально); важность быстрого освоения ранее не использовавшихся технических средств обучения; сложности с доступом к сети; гораздо большее количество заданий для проверки, чем при очном формате; длительность подготовки учебных материалов и заданий для выполнения онлайн [11]. При этом, как указывает Л. А. Иванова, увеличились степень отчетности и частота административных проверок, что также повлияло на повышение степени тревожности, стресса и выгорания [12].
В целом синдром профессионального выгорания проходит три стадии (фазы) [8].
1 стадия — фаза напряжения. Нервное напряжение служит запускающим механизмом в формировании эмоционального выгорания. Положительные эмоции постепенно заменяются отстраненностью в отношениях с коллегами и членами семьи. Проявляется состояние тревожности, неудовлетворенности собой и занимаемым положением.
2 стадия — фаза резистенции (сопротивление нарастающему напряжению). На этой стадии педагог пытается оградить себя от переживаний. Возникают проблемы с учениками в виде вспышек раздражения, а также пренебрежительное отношение к коллегам.
3 стадия — фаза истощения. Данная стадия отличается упадком психических ресурсов, истощением нервной системы и падением общего тонуса организма. В. С. Третьякова
добавляет, что у педагога наблюдаются эмоциональная отстраненность и эмоциональный дефицит [13].
В. В. Бойко отмечает важную особенность «выгоревшего» педагога — слабую мотивацию эмоциональной отдачи в работе. Специалист сферы «человек — человек» не считает необходимым или почему-либо не заинтересован проявлять соучастие и сопереживание субъекту своей деятельности. «Выгоревший» педагог стремится облегчить или сократить те свои обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Происходит полная или частичная потеря интереса к ученику, который воспринимается как объект тяжелого труда, не приносящего положительных результатов [8]. Синдром выгорания сказывается не только на поведении учителя, но и на стиле обучения. По мнению В. В. Бойко, такой учитель, как правило, холоден, нетактичен, авторитарен в отношениях с детьми, позволяет себе игнорировать их права и нередко нарушает правила этики.
Материалы и методы
Объем выборки составил 200 человек — педагогов средней школы с 20-летним стажем работы. Эмпирическое исследование проводилось посредством следующих методик: шкалы определения психологического стресса (в адаптации Н. Е. Водопьяновой); теста САН (В. А. До-скин, Н. А. Лаврентьева, В. Б. Шарай, М. П. Мирошни-ков); личностной шкалы проявлений тревоги (адаптация Т. А. Немчина); диагностики эмоционального выгорания (К. Маслач, С. Джексон, в адаптации Н. Е. Водопьяновой). Для определения взаимосвязи между показателями применялся корреляционный анализ.
Результаты и обсуждение
В период дистанционного обучения педагоги почти не контактировали с учениками и коллегами, а постоянное взаимодействие в чате или Дневнике.ру не могло не оказать негативного влияния на эмоциональное состояние. Поэтому нередкими были ситуации выставления плохих отметок за несданные своевременно работы (несмотря на факт отсутствия в семье дополнительного технического устройства с выходом в интернет), отмечались достаточно резкие по характеру сообщения в чате, трудно достигался компромисс с семьями обучающихся. Сам процесс организации дистанционного обучения не всегда протекал без препятствий и технических сложностей, что дополнительно негативно влияло на коммуникацию между педагогами и обучающимися.
Следовательно, в период дистанционного обучения проблема профессионального выгорания педагогов приобрела новые черты и особенности, которые необходимо выяснить в ходе практического исследования. Подчеркнем, что педагогический стаж — важная основа для умения адаптироваться к разным условиям работы, в том числе и к дистанционному формату обучения. Поэтому для нас было немаловажным выявить уровень профессионального выгорания именно у опытных педагогов.
Анализ результатов тестирования психологического стресса. Проанализируем результаты полученных диагностических данных. Обратимся к показателям шкалы определения психологического стресса (рис. 1). Шкала оценок: меньше 99 баллов — низкий уровень стресса;
100-125 баллов — средний уровень стресса; больше 125 баллов — высокий уровень стресса.
высокий средний низкий
Рис 1. Обобщенные показатели по шкале психологического стресса (Fig. 1. Generalized Scores on the Psychological Stress Scale)
Высокий и средний уровни выраженности стресса находятся на одной отметке: по 45% (90 чел.) респондентов.
Высокий уровень стресса означает наличие серьезных внутренних конфликтов, эмоционального напряжения (а возможно, и расстройства), тяжелой внешней ситуации (на работе).
Состояние человека со средним уровнем стресса уже отличается от состояния испытуемого, находящегося на высокой отметке. Здесь можно вести речь о постепенном снижении влияния и эмоционального напряжения, поскольку проблема депрессии и рутины не так ярко выражена. Педагоги с данным уровнем могут ставить перед собой также локальные четкие задачи и решать их достаточно успешно.
Низкий показатель по шкале стресса отмечен у 20 педагогов, которые считаются в коллективе успешными и ценными работниками, поэтому в целом для них создана благоприятная эмоциональная атмосфера. При этом они действительно могут решать в короткие сроки сложные вопросы, организовывать рабочий процесс в рамках своей компетенции и трудовых полномочий.
Выраженность функционального и психического состояния педагогов. Рассмотрим результаты по тесту САН (рис. 2). Полученная по каждой шкале сумма находится в пределах от 10 до 70 и позволяет выявить функциональное состояние индивида в данный момент времени по принципу: менее 30 баллов — низкий уровень; 30-50 баллов — средний уровень; более 50 баллов — высокий уровень.
Как следует из рисунка 2, низкий уровень выраженности самочувствия и настроения оказался преобладающим. Педагоги с низким уровнем по шкале самочувствия должны обратить внимание на физическое и психическое состояние, а также проанализировать ближайшие события своей жизни, так как они могут разрушительно воздействовать на их внутренний мир. Подверженность стрессу и высокое нервно-психическое напряжение не могут не сказаться на плохом самочувствии и настроении. Кроме того, на настроение и эмоциональное самочувствие влияет и неустойчивость самоотношения. Как мы уже отмечали, такой человек чувствует вину за постоянные про-
блемы и неумение с ними справиться, поэтому полагает, что он неумен и неопытен (несмотря на возраст). Низкий уровень настроения часто связан с угрозой погружения в депрессию и кризис, с формированием внутриличност-ного конфликта, с повышением степени раздражительности и нежелания общаться даже с близкими людьми. На физическом и психическом самочувствии это также существенно сказывается: у большинства респондентов наблюдаются психосоматические расстройства (проблемы в работе сердца и желудочно-кишечного тракта, скачки давления, головные боли).
20%
0%
10%
4
50%
35%
среднии
высокии
15% 15% ^
самочувствие активность настроение
Рис2. Обобщенные показатели самочувствия, активности, настроения
(Fig. 2. Generalized Scores of Well-Being, Activity, Mood)
Высокий уровень этих шкал отмечен у 20 и 30 человек соответственно. Такие испытуемые не страдают от стрессовых ситуаций и воспринимают свою жизнь с положительных сторон. Вместе с тем они понимают, что многое может измениться, поэтому прилагают существенные усилия для сохранения достигнутого профессионального уровня и других успехов. Высокий уровень выраженности шкал теста свойствен лицам с повышенным оптимизмом, инициативностью, чувством исполненности жизни, бодростью. Однако совсем немногие испытуемые довольны настоящим положением дел.
Средний уровень самочувствия и настроения говорит о наличии у респондентов некоторых жизненных трудностей, но они могут с ними справиться либо не ставят масштабных целей. Настроение у них связано как с ситуацией успеха, так и с ситуацией стресса, однако они могут преодолеть негативное влияние последней. Что касается самочувствия, то оно также регулируется наличием трудностей или удач: чем меньше первых и чем больше вторых, тем заметнее улучшения в состоянии организма и психики. Таким образом, средний уровень — это нормальное психологическое состояние: испытуемые не истощены, не подавлены.
У 35% (70 чел.) испытуемых обнаружена низкая активность, что говорит о существенной эмоционально-психологической (возможно, и физической) дисгармонии, каких-либо препятствиях, негативных событиях и тяжелом в коммуникативном смысле окружении. В данном случае низкая активность является следствием потери энергетики (плохое самочувствие) и уверенности в том, что повернуть жизнь в положительное русло не удастся. Думается, имен-
но в этом случае необходимо менять место работы и круг знакомств.
Высокая активность отмечена у 30 педагогов (15%), но такой результат обоснован успехом: они стараются, решают непростые рабочие вопросы, готовы к постановке серьезных целей. Преобладающий средний уровень активности у респондентов свидетельствует о норме: в основном, они успешно трудятся, а допускаемые оплошности могут исправить. Кроме того, они уверены, что наличие деловой активности позволяет решить разные вопросы, по их мнению, только сам человек может поменять свою жизнь.
Личностная и реактивная тревожность педагогов. Рассмотрим результаты определения уровня тревожности (рис. 3). Принцип выявления уровней: 40-50 баллов — очень высокий уровень тревожности; 25-40 баллов — высокий уровень; 15-25 баллов — средний уровень (с тенденцией к высокому); 5-15 баллов — средний уровень (с тенденцией к низкому); 0-5 баллов — низкий уровень тревожности.
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
25% _Ш И
II
Ш » I
15% ■
Р /
среднии c тенденцией к высокому
среднии с тенденцией к низкому
Рис. 3. Обобщенные результаты диагностики тревожности (Fig. 3. Generalized Results of Anxiety Diagnostics)
На рисунке 3 видно, что преобладает средний уровень с тенденцией к высокому, что подтверждается результатами предыдущих тестов.
Почти половина испытуемых демонстрирует склонность к тревожности, т. е. педагоги находятся в состоянии ожидания со стороны администрации или родителей учеников неприятных вопросов, замечаний. Однако временами респонденты справляются с тревожностью, показывая результативность работы, успешность конкретных направлений своей деятельности.
Высокая тревожность отмечена у 50 испытуемых (25%), вероятно, они не всегда могут справиться со всеми обязанностями, которые в период пандемии изменились, будучи связанными с большим количеством компьютерной работы и отчетностью. Осознание собственных ошибок, сопровождающихся выговорами администрации, провоцирует рост тревожности.
Низкий уровень и средний уровень с тенденцией к низкому представлены почти одинаковым количеством педагогов: испытуемые приняты в коллективе, адекватно общаются со всеми участниками образовательного процесса, обладают педагогическим опытом и умением решать различные сложные вопросы, а также могут быстро адаптироваться к новым условиями.
Поэтому для 35% (в совокупности) педагогов переход на дистанционное обучение не стал основой развития тревожного состояния, они быстро освоили технические способы ведения уроков и смогли использовать их для качественного преподнесения материала.
Рассмотрим результаты ключевой методики исследования — теста на степень профессионального выгорания К. Маслач (рис. 4). Выявление уровней осуществляется отдельно по каждой шкале.
Шкала эмоционального истощения: низкий уровень — 0-18 баллов; средний — 19-37; высокий — 38-54 балла.
Шкала деперсонализации: низкий уровень — 0-9 баллов; средний — 10-19; высокий — 20-30 баллов.
Шкала редукции личных достижений: низкий уровень — 0-15 баллов; средний — 16-32; высокий — 33-48 баллов.
Рис. 4. Обобщенные результаты диагностики профессионального выгорания (Fig. 4. Generalized Results of Professional Burnout Diagnostics)
Как следует из рисунка 4, низкий уровень выраженности каждой шкалы представлен незначительным числом испытуемых, что уже говорит о наличии проблемы в сфере профессионального выгорания. Рассмотрим по отдельности каждый диагностический аспект.
По шкале эмоционального истощения преобладает высокий уровень — у 100 педагогов (50%) отмечаются снижение эмоционального тонуса, повышенная психическая истощаемость и аффективная лабильность, равнодушие, неспособность испытывать сильные эмоции, как положительные, так и отрицательные, утрата интереса и позитивных чувств к окружающим. Эти педагоги очевидным образом пострадали от сложной ситуации, созданной переходом на дистанционное обучение. Вероятно, части данных респондентов не хватило адаптационных ресурсов для быстрого ориентирования в новых условиях; другая часть ощутила выраженную усталость от постоянной отчетности и необходимости длительного пребывания в режиме онлайн.
Средний уровень выраженности эмоционального истощения отмечен у 90 человек (45%), которые также ощущают неудовлетворенность профессией и изменившимися условиями, но реагируют на ситуацию несколько спокойнее и проще. Однако при определенных обстоятельствах средний уровень истощения может подняться до высокого.
На низком уровне находятся 20 человек, которые не испытывают указанных автором методики трудностей, возможно, это связано с небольшой учебной нагрузкой или с высокой степенью спокойствия и уверенности.
По шкале деперсонализации высокий уровень слабо преобладает — 90 педагогов (45%) демонстрируют эмоциональное отстранение и безразличие, формальное выполнение профессиональных обязанностей без личностной включенности и сопереживания.
Дистанционный формат обучения не стал качественной заменой очным урокам, поэтому рост степени формализма в отношении к своим обязанностям был, на наш взгляд, закономерным итогом данного решения. При этом степень контроля за своевременной выдачей заданий и их проверкой не могла не влиять на психологическое состояние педагогов, что и выразилось в раздражительности, негативизме и циничном отношении к коллегам и ученикам. На поведенческом уровне деперсонализация проявляется в высокомерном поведении, использовании профессионального сленга, юмора, ярлыков. Средний уровень выраженности этой шкалы отмечен у 80 человек (40%), особенности их поведения были частично сходны с поведением испытуемых, показавших высокий уровень. Однако проблема деперсонализации у этих 80 человек представлена в более сглаженном варианте. На низком уровне находятся 30 человек, которые не проявили признаков деперсонализации.
По шкале редукции личных достижений высокий уровень отмечен у 60 человек (30%), которые дают негативную оценку результатам своего труда и возможностям для профессионального развития. В итоге у данных испытуемых могут наблюдаться снижение профессиональной мотивации, нарастание негативизма в отношении служебных обязанностей, стремление к изоляции от окружающих, избегание работы. Например, эти педагоги постоянно стремились к сохранению привычного им режима рабочего дня и не выходили в онлайн после завершения уроков по времени. Проверка выполненных учениками заданий осуществлялась ими как можно быстрее, что влияло на адекватность выставляемых отметок. Однако по указанной шкале выгорания преобладает средний уровень (90 человек), что можно оценивать как относительно нормальный результат в новых условиях работы, поскольку почти половина педагогов пыталась выполнять обязанности и сохранила адекватную самооценку. На низком уровне находятся 50 человек (25%), которые смогли полностью сохранить уверенность в себе и своих способностях, адаптироваться к новым обязанностям.
Таким образом, полученные результаты тестов показывают наличие выраженной проблемы как в сфере профессионального выгорания в целом, так и в отдельных аспектах психологического состояния педагогов.
Взаимосвязь между психологическими показателями и профессиональным выгоранием педагогов. С учетом поставленной цели исследования были выявлены взаимосвязи между психологическими аспектами (табл.) и определены на этой основе особенности профессионального выгорания педагогов в период дистанционного обучения.
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
30%
45%
45%
40%
40% 1
40%
10%
редукция личных достижений
■ деперсонализация
эмоциональное истощение
высокий средний
Таблица. Корреляционные взаимосвязи между диагностическими показателями, n=200 (Table. Correlations between Diagnostic Indicators, n=200)
Показатели Значение
Самочувствие Стресс -0,195**
Эмоциональное истощение -0,144*
Деперсонализация -0,156*
Редукция личных достижений -0,140*
Активность Стресс -0,189**
Эмоциональное истощение -0,145*
Деперсонализация -0,151*
Редукция личных достижений -0,151*
Настроение Стресс -0,201**
Эмоциональное истощение -0,196**
Деперсонализация -0,192**
Редукция личных достижений -0,162*
Стресс Эмоциональное истощение 0,188**
Деперсонализация 0,184**
Редукция личных достижений 0,188**
Тревожность Деперсонализация 0,140*
Примечание. Уровень значимости: * р<0,05; ** р<0,01.
Из таблицы видно, что получены достоверные взаимосвязи между исследованными показателями. В основном выявлены корреляции с обратной пропорциональной зависимостью. Рассмотрим их подробнее.
Между показателями теста САН и показателями стресса обнаружены значимые взаимосвязи обратного характера. Это означает, что чем выше самочувствие, активность и настроение педагога, тем ниже показатель стресса и наоборот. В нашей выборке диагностирована сложная ситуация: высокие показатели стресса педагогов обусловливают низкие показатели САН, что свидетельствует о наличии одного из основных аспектов профессионального выгорания.
Далее, по показателям теста САН и показателям теста на профессиональное выгорание выявлена корреляция обратного характера. Сниженный уровень самочувствия, активности и настроения у большей части педагогов связан с повышением уровня эмоционального истощения, деперсонализации и редукции личных достижений. Другими словами, высокий уровень выраженности каждой шкалы профессионального выгорания оказывает влияние на снижение самочувствия, активности и настроения.
Между показателями профессионального выгорания и стресса состоялись прямые корреляции. Это свидетельствует о закономерной связи стресса и истощения, стресса и деперсонализации, стресса и редукции достижений. Повышение уровня выраженности профессионального выгорания неизбежно влечет за собой и повышение показателей стресса педагогов.
Получены прямые корреляции между показателями тревожности и деперсонализации: высокая тревожность
педагогов провоцирует и высокую степень отстраненности от образовательного процесса.
Выводы
1. При дистанционном обучении педагоги находятся в состоянии профессионального выгорания, осложненного повышенной тревожностью (у 25 и 40% педагогов диагностированы высокий уровень и тенденция к высокому уровню) и стрессом (у 45% педагогов выявлен высокий уровень). Выгорание приводит к сниженному самочувствию и настроению (у 55 и 50% педагогов соответственно отмечен низкий уровень). Все это отражается как на внутреннем психологическом состоянии испытуемых (отсутствие ярких эмоций и выраженных интересов), так и на внешнем поведении (коммуникативная закрытость или неустойчивость, снижение эмпатии).
2. Высокие показатели стресса педагогов, работавших дистанционно, коррелируют с низкими показателями самочувствия, активности и настроения (-0,201; -0,189; -0,195 при р<0,01). Это выражается в коммуникативном дистанцировании от коллег и обучающихся: общение в чате становится очень сдержанным и холодным, появляется много претензий к родителям.
3. В целом высокие показатели профессионального выгорания (высокий уровень эмоционального истощения, деперсонализации, редукции личных достижений отмечен у 50, 45 и 30% педагогов соответственно) не могут не оказывать влияния на общее стрессовое и тревожное состояние, которое ожидаемо приводит к снижению самочувствия (в том числе и физического), настроения и активности.
4. Педагогический опыт, имеющийся у испытуемых данной выборки, предполагает владение разнообразными методиками и технологиями обучения, умение мотивировать школьников на учебные достижения, наличие культуры коммуникации. Однако реализовать такой опыт при дистанционном формате образования значительно сложнее, чем при очном. Это объясняется ограниченностью возможностей учебного взаимодействия, сжатостью процесса педагогического общения. Педагогам потребовалось прилагать весьма серьезные усилия для обеспечения адекватного образовательного процесса, что в конечном счете и привело к проблеме выгорания.
Перспективы. Выявленные особенности профессионального выгорания педагогов могут стать основой для дальнейшего исследования, которое может быть развернуто в сторону преодоления указанной проблемы, поиска адекватных рекомендаций для ее разрешения. Было бы ценным провести сравнительный анализ разных категорий педагогов в соответствии с их стажем работы, возрастом, образованием либо в зависимости от смены формата образования (временный переход от очного к дистанционному).
Список источников / References
1. Бутенко В. С., Кукуляр А. С., Коленова А. С., Пеньков Д. В. Психологические особенности проявления синдрома эмоционального выгорания у педагогов начальных и старших классов средних общеобразовательных учреждений // Интернет-журнал «Мир науки». 2018. № 6. URL: https://mir-nauki.com/PDF/117PSMN618.pdf (дата обращения: 20.06.2023).
2. Maslach С. Maslach Bumout Inventory Manual. Palo Alto, California: Consulting Psychological Press, Inc., 1996. 685 p.
3. Maslach С. The truth about bumout: How organization cause personal stress and what to do about in. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1997. 437 p.
4. Freudenberger H. J. Staff Burn-Out. Journal of Social Issues. 1974. № 1. Pр. 159-165.
5. Чернисс К. Профессиональное выгорание: беспокойство за работников и боссов растет // Журнал практического психолога. 2003. № 9. С. 17-19.
6. Schaufeli W. B. Exhaustion syndromes. Burnout: A Short Socio-Cultural History. Burnout, Fatigue, Exhaustion: An Interdisciplinary Perspective on a Modern Affliction. Switzerland: Palgrave, 2017. Pp. 105-128.
7. Водопьянова Н. Е. Профилактика и коррекция синдрома выгорания: методология, теория, практика. СПб., 2011. 160 с.
8. Бойко В. В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб., 1999. 105 с.
9. Пряжников Н. С., Ожогова Е. Г. Эмоциональное выгорание и личностные деформации в психолого-педагогической деятельности // Вестник Московского университета. Серия 14, Психология. 2014. № 4. С. 33-43.
10. Акименко А. К. Динамика рефлексивных характеристик личности в структуре профессионального выгорания // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия «Акмеология образования. Психология развития». 2017. Т. 6. С. 367-373.
11. Новоселова Д. В., Новоселов Д. В. Дистанционное обучение в условиях пандемии // Теория и практика научных исследований: психология, педагогика, экономика и управление. 2020. № 3. С. 35-39.
12. Иванова Л. А. Профессиональное выгорание педагога // Молодой ученый. 2016. № 1(105). С. 709-711.
13. Третьякова В. С. Исследование синдрома эмоционального выгорания в педагогической среде // Профессиональное образование и рынок труда. 2019. № 2. С. 71-85.
Поступила 26.06.2023; одобрена после рецензирования 20.07.2023; принята к публикации 30.11.2023.
