CC BY
77
Псижопого-педагогические аспекты становления и развития личности
УДК 378
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
М. В. Кочетков
Решение проблемы профессионального саморазвития преподавателя на концептуальном уровне ориентировано на результаты межличностного взаимодействия как сотворчества. Для активизации инновационной активности предложены традиционные для российской практики виды учебных занятий, представленные в составе нетрадиционных комплексов в соответствии со спецификой педагогической ситуации и логикой процесса обучения.
Ключевые слова: профессиональное развитие, преподаватель, сотворчество участников образовательной деятельности, инновация, модернизация, виды учебных занятий, процесс обучения.
Модернизация системы высшего образования в комплексе других действенных мер предполагает качественное изменение традиционных форм образовательной деятельности в соответствии с новыми целями и задачами профессионального образования. Какие бы изменения ни проектировались в системе образования, их эффективность всегда будет в значительной степени обусловливаться уровнем профессионального развития преподавателя, поскольку именно педагогический корпус непосредственно обеспечивает адекватность трансформирующейся образовательной системы складывающейся в обществе ситуации, участвует в формировании подготавливаемого высшей школой специалиста и гражданина. В этой связи особую и принципиальную актуальность приобретают вопросы профессионального и личностного развития педагога.
Проблема личности субъекта профессиональной педагогической деятельности, в том числе преподавателя высшей школы, рассматривается в психолого-педагоги-ческих исследованиях в следующих основных, на наш взгляд, контекстах: пути адаптации, формирования профессионально-педагогической культуры и мастерства; вопросы мотивации и оценки деятельности педагогов; система непрерывного профессионального образования. При этом как самостоятельное направление в пси-холого-педагогических исследованиях по вопросам совершенствования высшего образования рассматривается проблема продуктивного взаимодействия препода-
вателей и студентов (курсантов, слушателей) в исследованиях О. В. Афанасьевой, Д. С. Грассмане, С. Н. Ефремовой, Е. Н. Ильина, В. А. Кан-Калика, А. Г. Ковалёва, Г. А. Молодцовой, Н. Д. Никандрова, В. В. Панчук, В. М. Позднякова, Е. С. Полат, А. А. Реан, М. П. Стуро-вой, А. П. Тряпицыной, Г. И. Хозяинова, Т. Г. Щарухи-ной и др.
Следует констатировать, что в целом научных исследований, посвящённых анализу личности и деятельности преподавателя высшей школы, гораздо меньше, чем работ, рассматривающих проблемы профессиональной подготовки обучающихся. При этом по отношению к педагогическому составу высшей школы может быть признано особо актуальным утверждение Е. Н. Ильина, сформулированное относительно деятельности школьного учителя, — учебное занятие должно стать «основной формой повышения квалификации и самообразования. Ведь именно на уроке, а не на курсах и семинарах приходит к учителю многократно выверенная двойным (его и ребячьим) опытом самое необходимое — практическое знание...» 1. В истории отечественной педагогики известен опыт В. Н. Сорока-Росинского, А. С. Макаренко,
В. А. Сухомлинского, которые описывали процессы становления педагогического опыта и мастерства учителей и воспитателей непосредственно в процессе осуществления ими педагогической деятельности. Однако в современной педагогике практически отсутствуют аналогичные специальные исследования, посвященные профессиональному развитию преподавателя, его продуктивно взаиморазвивающему и в этом смысле сотворческому взаимодействию с обучающимися.
Педагогическая наука последних лет характеризуется теоретическими изысканиями и исследованиями в области построения разнообразных концепций творческой деятельности личности, социальных групп, общества, а педагогическая практика накопила большой опыт различных образовательных инноваций. Так, идеи отечественных педагогов-новаторов, создавших оригинальные авторские теоретико-эмпирические системы обучения (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. И. Ильин, В. А. Ка-раковский, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин и др.) во второй половине 80-х гг. ХХ в. были объединены под названием «Педагогика сотрудничества», поскольку разрабатываемые ими педагогические концепции ориентировались на сотрудничество как главную идею, цель и средство воспитания и обучения. Характер-
ным для сотворчества признаком является и исправительное соучастие, реально имевшее место, — отмечается В. М. Поздняковым. — в практике работы А. С. Макаренко, так как именно через создание в колонии атмосферы сотрудничества воспитателей и воспитанников и возможностей для разноплановых индивидуальных и коллективных форм проявления субъектности возникали условия для позитивного изменения личности правонарушителя 2.
B. М. Поздняков обосновывает идею сотворчества как субъект-соучаствующих отношений, которая по отношению к более широким задачам образования и педагогического менеджмента находит отражение в работах Е. Л. Варламова, А. В. Карпова, А. В. Растянникова,
C. Ю. Степанова, С. В. Фролова и др.
Отдельно следует отметить работы, посвящённые обоснованию эффективных форм и методов организации научной деятельности преподавателя вуза, так как они обусловливают развитие одного из важнейших направлений сотворчества преподавателей с обучающимися в контексте единства НИР и НИР С. Это труды
В.М. Акулиничева, А.П. Арсеновой, И.В. Белого, К.П. Власова, А.И. Галагана, М.Г. Гарунова, В.С. Кагер-маньяна, Л.Г. Квиткиной, И.И. Кринецкого, В.И. Крутова, А.И. Момота, А.А. Соломонова, В.И. Стрельского, Л.Н. Тарасюка, Т.А. Тартарашвили, Х.Ц. Фотеенкова,
В.Н. Цейкович, А.Н. Чуса и др. Отмеченному направлению посвящено значительное число работ зарубежных авторов. Этими учеными исследуются личностно обусловленные пути формирования активно-творческого отношения к науке; взаимосвязанность самообучения и проявлений самостоятельности с некоторыми формами научной деятельности студентов; специфика высшего учебного заведения в предоставлении условий единства учёбы и научной деятельности. В отличие от отечественных ученых, зарубежные исследователи занимаются изучением частных случаев образовательной практики, для их работ характерны фрагментарность изучения, сознательный отказ от основательного и разностороннего анализа вузовской реальности. В результате многие исследования «привязаны» к конкретным ситуациям и не позволяют сделать обобщения, несмотря на то, что анализ вопросов развития творческих способностей студентов в научной деятельности осуществляется достаточно масштабно. Такое заключение, на наш взгляд, правомерно по отношению к большинству зарубежных работ, хотя мы не претендуем на их системное и всестороннее обобщение.
Если объектом исследования является процесс обучения, то проблема сотворчества субъектов образовательного процесса оказывается тесно связанной, прежде всего, с проблематикой коллективной деятельности, реализацией идей ТРИЗ, осуществлением совместной проектировочной деятельности педагога и обучающихся, обеспечением возможностей эффективного использования современных информационных технологий, средств коммуникации, методик активизации творческой деятельности, эвристических возможностей; с глубокими личностными субъективированными процесса-
ми осознания, рефлексии, интериоризации и др. В связи с этим в поле зрения попадает обширнейший спектр научных исследований образовательной направленности. Говоря о сотворчестве, мы имеем в виду рассматриваемые учеными на категориально-методологическом уровне различные, свойственные продуктивному (творческому) взаимодействию субъектов образовательной деятельности признаки: его гуманистичный, развивающий, партнерский, проектно-обусловленный, со-деятель-ностный, со-бытийный, со-труднический, со-причаст-ностный, понимаюшцй, диалогический, субъект-субъек-тный, субъект-соучаствующий характер.
Перспективным подходом, который смог бы объединить и систематизировать отмеченное разнообразие исследований развития субъектов образовательного процесса как сотворчества мог бы стать подход, разработанный на основе концептуальных идей Г. С. Батищева3. Имеются в виду понимание феномена творчества как не распредмечиваемого в деятельности явления, в качестве такого взаимодействия, которое в его самой сущностной основе всегда представляет собой процесс общения, сопричастия, погруженности в мир Другого и представленности в этом мире во внутреннем диалоге Другого, в его совести, всем бытийном существовании. Исследование творчества с учетом его не распредмечи-ваемых в деятельности проявлений, а также на уровне со-бытия как результата совместных творческих усилий субъектов образовательной деятельности позволяет предположить, что разработанные на основании результатов такого исследования концептуальные положения профессионального развития преподавателя на этапе их претворения в педагогическую практику выявят существенные резервы для её улучшения. Некоторые результаты соответствующих изысканий нашли отражение в наших работах 4
Методологическое значение для нас имело утверждение, что человек в продолжительности своей жизни постигает не только мир, но и себя в нем, фиксирует осознание мира и себя, свое бытие во времени и пространстве, осуществляет самоанализ, самокритику, самооценку, целеполагание и планирование своей жизнедеятельности, т. е. самоосознание, рефлексию. В результате человек становится способным себя образовывать: восходить к образу, созданному собственным сознанием или заданному принятым примером. Философская категория «трансцендирование» определяет это восхождение как становление человека в человеческом образе — образование. Поскольку трансцендирование есть непрерывный процесс, то человек способен постоянно себя превосходить, преодолевая препятствия как внешнего, так и внутреннего планов. Он всегда в движении, в пути, стремится определять себе цели и задачи и, достигая их, ставит новые, осуществляя процесс сотворения собственной жизни (в науке и практике уже широко используется термин «жизнетворчество») и самого себя. Эффективность сотворения собственной жизни и самого себя во многом обусловливается тем, насколько этот процесс целенаправлен, основан на знании самого себя, а также методов
и средств самопознания и самоизменения, т. е. всего того, что составляет прежде всего предмет педагогической науки. С отмеченной точки зрения осуществляемое человеком по отношению к самому себе изменение справедливо рассматривать как педагогическое творчество. Такое категориальное отношение к процессам самоизменения особенно целесообразно при исследовании проблем образования взрослых.
Изучение феномена сотворчества в связи с пониманием человеческой жизнедеятельности как педагогического творчества обусловлено, в первую очередь, научными достижениями педагогической антропологии. Здесь особо следует отметить то обстоятельство, что российской педагогической антропологией органично интериоризирована концепция О. Больнова, рассматривающая воспитание как фундаментальный способ бытия человека. Педагогическая антропология эффективно исследует проблемы развития личности с позиции диалектического соединения в человеке природного и социального, объективного и субъективного миров, единства человека с миром (работы Г. С. Батищева, Б. М. Бим-Бада, П. Ф. Каптерева, А. Ф. Лазурского, В. И. Максаковой, Н. И. Пирогова, В. Н. Смирнова, В. А. Сластёнина, К. Д. Ушинского и др.).
Исследования проблемы профессионального развития преподавателя на прикладном уровне опираются на достижения в области совершенствования организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе, на разработки новых технологий обучения и воспитания, а также построение научно обоснованной модели личности специалиста. И здесь сделано и делается немало. Обзор соответствующих результатов мог бы стать отдельным исследованием. Отметим лишь то, что предлагаемые педагогической теорией и инновационной педагогической практикой образовательные технологии и концептуальные модели предусматривают формирование комплекса специфичных образовательных условий, совмещение учебных задач и задач диагностичного развития способностей воспитанника, что предъявляет новые требования к профессиональному мастерству, интуиции, креативным способностям педагога. Однако в сознании многих преподавателей вузов все еще не сформирована установка на развитие своих творческих способностей, креативного потенциала как необходимого условия не только профессионально-педагогической деятельности, но и эффективной жизнедеятельности в целом. При этом отсутствует установка на главенствующую роль в жизни человека педагогического творчества, а в профессионально-педагогической деятельности — сотворчества с обучающимися. Это усугубляется и тем, что наиболее распространённые в высшей школе формы организации обучения в их традиционном применении не способствуют сотворчеству преподавателя и студентов, хотя и не препятствуют развитию творческой личности педагога.
Так, широко распространенной в вузах остается образовательная практика, когда новая учебная тема начинается с академической лекции — разновидности лек-
ции, для которой характерны высокий научный уровень, теоретические абстракции. Ее цель — обеспечить освоение обучающимися фундаментальных теоретических знаний, способствовать развитию у них критического и абстрактного мышления. Вместе с тем эффективность познавательной деятельности непосредственно или косвенно обусловливается теми сенсомоторными стимулами, которые воздействуют на органы чувств обучающегося. Известно, что в ходе академической лекции сен-сомоторные стимулы не активизируются оптимально, так как обеспечивается в основном аудиальное и визуальное восприятие информации студентами. Поэтому такой характер познавательной деятельности оставляет значительные резервы для её активизации, о чем свидетельствуют результаты исследований В. Е. Кагана: человек запоминает 20% того, что читает, 30% того, что слышит, 40% того, что видит, 50% того, что говорит, 60% того, что делает, и 90% того, что видит, слышит, говорит и делает5. Кроме того, если изучение новой учебной темы студентами (курсантами, слушателями) очной формы обучения начинается с академической лекции, то в дальнейшем имеет место значительная «потеря информации». Соответствующие причины, исходя из результатов работы Б. Ц. Бадмаева, детерминированы следующими обстоятельствами: трудностями понимания нового материала, так как его слишком много и он носит абстрактный, теоретический характер; трудностями запоминания даже того, что было понято, так как сообщаемые знания до их сопоставления с реальным объектом, отраженным в этих теоретических положениях, можно запомнить только путем механической зубрежки, которая неэффективна; забыванием, в частности, тем, что даже частичное забывание ведет к потере запомнившейся логики процессов, разрывает причины и следствия, нарушает целостность когда-то полученных знаний; отсутствием или недостатком подкрепления теоретических знаний практикой их приложения 6.
Вместе с тем и при такой организации учебного процесса у преподавателя может сложиться иллюзия того, что он оказывает эффективное развивающее воздействие на обучающихся и сам достаточно всесторонне развивается, в том числе в профессиональном плане: он может использовать обновленный с учетом последних веяний времени учебный материал, вносить новое в его осмысление, прибегать к более разнообразным (по сравнению с используемыми им ранее) приемам его подачи и т. д. Однако такая сложившаяся традиция обучения не способствует сотворчеству преподавателя и студентов на потенциальном уровне, что проявляется в характере познавательной деятельности обучающихся, которая не ориентируется на самообразование, на самостоятельное и системное осмысление новой области знания, творческий поиск.
Мировые тенденции развития систем образования связаны с увеличением роли самостоятельной подготовки студентов, соответствующие формы организации предполагают широкое использование информационных технологий, распространение дистанционного образования,
увеличение роли индивидуально-консультационной работы педагога со студентами, активизацию сотворчества преподавателя и студентов. Сотворчество субъектов обучения понимается как совместный поиск субъективно нового знания. Даже если для преподавателя эта новизна не является столь выраженной, как для студента, что отражает специфику взаимодействия педагога и обучающегося, мобильность современного знания и сфер его приложения определяют именно такую ситуацию как отвечающую реалиям постиндустриального общества. Более значимой становится направляющая роль преподавателя, опосредованная современными возможностями информационных технологий. Возрастает актуальность си-стематизирующе-ориентирующего влияния преподавателя на познавательную деятельность студентов, которая при использовании современных информационных технологий осуществляется в условиях безбрежного океана порой противоречивой и недостоверной информации. Все более актуальна и способность преподавателя инициировать у обучающегося творческие устремления и выполнять направляющее влияние на его смыслотворческую деятельность.
Процессы модернизации высшей школы предполагают распространение отмеченных тенденций на российскую высшую школу, что усугубляет проблему профессиональной подготовки и переподготовки преподавательских кадров. Без разрешения этой проблемы недостижима основная цель модернизации образования — повышение качества образования, как следствие, недостижима успешная интеграция России в европейское образовательное пространство. В связи с этим актуальность развития и расширения влияния системы подготовки и переподготовки преподавательских кадров очевидна, но это не единственное и не главное направление формирования личности преподавателя XXI в. В условиях стареющего контингента вузовских преподавателей, особенно высшей квалификации, нестабильного социально-экономического положения, вследствие чего и отсутствует внутренняя мотивация к самоизме-нению многих педагогов, большую значимость приобретают принципиальное переосмысление проблемы совершенствования профессиональной деятельности преподавателей и поиск путей изменения сложившейся в российской высшей школе ситуации. В частности, это возможно посредством более эффективной работы организационно-управленческого уровня функционирования педагогической системы высшего учебного заведения, стимулирующего постепенное изменение форм организации образовательной деятельности педагогическим составом.
Известно, что форма способна объединить педагогически целесообразные элементы, сконцентрировать их, обусловливая действия субъектов педагогического процесса и их изменение в соответствии со скрытым в формах содержанием, обеспечивая адаптацию к этому содержанию и способам его освоения. Кроме того, эффективность процесса развития взрослых людей в значительной степени зависит от непроизвольности харак-
тера влияния образовательной среды, что, прежде всего подразумевается, когда употребляется понятие «адаптация» 7. Непроизвольный характер влияния образовательной среды в данном случае возможно обеспечить постепенным изменением сложившихся, традиционных для российского преподавателя форм обучения, а именно видов учебных занятий. Важно, чтобы педагог почувствовал себя «творцом», когда через осваиваемые формы организации обучения интериоризировал заложенные в них приоритеты современных подходов к образовательной деятельности, преодолел свой консерватизм и стал восприимчив к разнообразию предлагаемых современной педагогической теорией и практикой вариантов образовательных технологий, в полной мере отвечающих современным требованиям. Достижению такой переходной, адаптирующей цели могут послужить разработанные нами такие нетрадиционные сочетания форм организации обучения, когда в одном случае практическое занятие предшествует систематизированному обучению теоретическим знаниям по рассматриваемой учебной теме (лекции), в другом — самостоятельная подготовка, семинарское занятие предшествуют лекции по рассматриваемой учебной теме. В обоих случаях после лекции могут быть проведены практические, семинарские занятия в их традиционном исполнении 8
Дидактические цели практического занятия, проводимого первым по учебной теме, заключаются в актуализации обучающимся для себя новой области знания путем использования потенциала практически ориентированной познавательной деятельности. Получение практических умений и навыков выступает в качестве вторичных целей, носит по отношению к ним опережающий характер, так как в ходе дальнейшего изучения рассматриваемой учебной темы практические занятия могут проводиться вновь. Организационная сторона распределения учебного времени, когда на фоне его дефицита появляется необходимость в возвращении к некоторым практическим учебным вопросам, но на качественно ином уровне, может быть решена следующим образом. Если существует дефицит учебного времени, и занятие, относящееся к следующей теме, также проводится в нетрадиционной последовательности, то освоение практических вопросов пройденной темы может занимать часть учебного времени текущего практического занятия. Иными словами, на занятии, после достижения практических целей предыдущей темы, решаются задачи текущей учебной темы, а учебные вопросы рассматриваются со смещением по времени, если сравнивать с традиционным подходом к обучению. Баланс задач разных тематических областей на одном занятии зависит от целей изучения тематических областей, структуры учебной дисциплины в целом.
В случае осуществления первыми самостоятельной подготовки, семинарского занятия отличие от традиционной организации процесса обучения состоит в дидактических целях самостоятельной подготовки и семинара: они заключаются в актуализации обучающимся для
себя новой области знания путём использования потенциала эмоционально-чувственного уровня восприятия этой области знания, обеспечения заинтересованного отношения индивидуума к педагогической ситуации. Достижение углубленного систематизированного осмысления теоретического материала по учебной теме выступает в качестве вторичной цели, носит опережающий характер развивающего воздействия на обучающегося, так как в ходе дальнейшего изучения учебной темы предусматривается лекция, а семинарское занятие, самостоятельная подготовка могут проводиться вновь, но отличаясь уже традиционностью их дидактического назначения и осуществления.
При этом важное значение имеет анализ специфики реальной педагогической ситуации и логики процесса обучения, для того чтобы определить целесообразность проведения семинарского или практического занятия первым по учебной теме. Во-первых, следует выявить потенциальные возможности изучаемой области знания, активизирующие практически-прикладной характер познавательной активности обучающихся. Если эти возможности значительны, то первым по учебной теме предпочтительнее проводить практическое занятие; если незначительны — семинарское занятие. Во-вторых, необходимо проанализировать ресурсы и условия (прежде всего, информационного характера) внеурочного времени, необходимые для предварительной самостоятельной подготовки. При наличии у обучающихся достаточного резерва времени для самостоятельной подготовки, хороших условий для информационной поддержки образовательной деятельности, первоначальными этапами изучения новой учебной темы должны являться самостоятельная подготовка и семинарское занятие. В случае, когда первым проводится семинар, самостоятельная подготовка действительно становится основой познавательной деятельности обучающихся, в рамках которой обучающийся не только закрепляет учебный материал, но и осваивает его в поисковом режиме на креативном уровне осмысления, осуществляя самостоятельное системное упорядочение нового знания. Преподаватель, организуя самостоятельную подготовку, в значительно большей степени нуждается в современных возможностях информационных технологий, особенно на этапе, когда самостоятельная подготовка предшествует началу аудиторного изучения новой темы. Именно современные информационные возможности могут позволить ему обеспечить эффективную адресную поддержку процесса самостоятельного изучения обучающимися новой области знания. Следовательно, при реализации данной нетрадиционной последовательности проведения занятий педагог непроизвольно вовлекается в инновационную деятельность в русле современных требований к образовательному процессу в высшей школе.
Таким образом, обобщая некоторые теоретические и практические перспективы решения проблемы профессионального развития преподавателя, отметим, что в условиях модернизации российской высшей школы профессиональное развитие преподавателя в сотворче-
стве с обучающимися приобретает характер особо актуальной педагогической проблемы. При этом наиболее проблемным является преодоление консерватизма педагогического корпуса, что находит отражение в сохраняющемся преимущественном распространении в российской высшей школе традиционных организационных условий образовательной деятельности, не способствующих сотворчеству его участников, повышению мотивации к профессиональному и личностному само-изменению значительной части преподавателей.
На дидактическом уровне активизация профессионального развития педагогов в вузе может быть связана с тем, что на первоначальном этапе будет предусматривать использование преподавательским корпусом в своей деятельности традиционных для российской практики форм организации обучения (лекции, семинарские и практические занятия), представленных в виде нетрадиционных комплексов в соответствии со спецификой педагогической ситуации и логикой процесса обучения и ориентированных на сотворчество его участников, что и позволит преодолеть инерцию значительной части преподавательского корпуса в подходах к осуществлению процесса обучения, создаст необходимые предпосылки для дальнейших этапов инновационной активности педагога в обеспечении профессиональной деятельности на отвечающем современным требованиям уровне, для повышения квалификации и саморазвития в целом.
На концептуальном уровне перспективным является профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве с обучающимися, ориентированное не только и даже не столько на дидактическую составляющую образовательной деятельности, сколько на неосязаемые, не «распредмечиваемые» в текущей деятельности результаты межличностного взаимодействия (способность к смыслотворчеству, явления персонификации и взаи-моперсонификации, понимания, предпонимания). Оно базируется на сотворчестве с обучающимися как механизме личностного и профессионального становления субъектов образовательного процесса, помогающем педагогу выстроить собственную стратегию, определить собственные предпочтения в многообразии концептуальных подходов к развитию, образованию и самообразованию.
1 Ильин Е.Н. Искусство общения. Минск, 1987. С. 108.
2 Поздняков В. М. Пенитенциарная психология в России : генезис и перспективы : дис. ... докт. психол. наук. М., 2000.
С. 381.
3 Батищев Г С. Введение в диалектику творчества. СПб., 1997.
4 Кочетков М. В. Развитие творческой личности преподавателя : педагогический аспект. М., 2004; Его же. Теоретикометодологические основания и организационно-педагогические условия развития творческой личности преподавателя и студента. М., 2004; Его же. Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе. Красноярск, 2008.
5 Каган В. Е. Искусство общения. Что такое психотерапия? М., 1998.
6 Бадмаев Б. Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М., 1998. С. 22-23.
7 Ащепков В. Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателя высшей школы. Ростов н/Д, 1998.
8 Кочетков М. В. Развитие творческой личности преподавателя : педагогический аспект; Его же. Теоретико-методологические основания и организационно-педагогические условия развития творческой личности преподавателя и студента; Его же. Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе; Его же. Развитие творческой личности : принципы и направления совершенствования деятельности преподавателя в вузе правоохранительной системы. Красноярск, 2003; Его же. Некоторые подходы к совершенствованию учебного процесса // Психопедагогика в правоохранительных органах. 1999. № 3-4. С. 63-64; Его же. Дидактические возможности самостоятельной подготовки и семинарского занятия при нетрадиционной последовательности проведения занятий // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2001. № 2. С. 102-105; Каган В. Е. Указ. соч.
УДК 159.923
ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИЗУЧЕНИЯ
Н. И. Нелюбин
Статья посвящена проблеме познавательной активности личности. Рассмотрены теоретические и экспериментальные традиции ее изучения в отечественной психологии. Намечены теоретические контуры и перспективы дальнейшей разработки понятия познавательной активности личности с позиции неклассической психологии.
Ключевые слова: познавательная активность, учебная активность, неклассическая психология, ценностносмысловая структура ситуации, событие знания, событие смысла, напряженная возможность, свободная инициация мышления.
Проблема «личности мыслящего, сознающего и переживающего человека» продолжает оставаться общекультурной проблемой не только XX в., как отмечал М. К. Мамардашвили, но и XXI в.1. По замечанию
С. Л. Рубинштейна, познание и самопознание есть «способ, модус существования человека по отношению к бытию» 2. «Существование человека не круговорот, просто повторяющийся в поколениях, — писал К. Ясперс, и не ясное, открывающееся себе существование. Человек прорывается через пассивность постоянно вновь возникающих тождественных кругов, и от его активнос-
3
ти зависит продолжение движения к незнакомой цели» ^ Человеку как личности, обладающей внутренним миром, вообще свойственно инициировать произвольную познавательную активность и «выходить за рамки любых априорных данностей и задач» 4
Рост исследовательского интереса к проблеме познавательной активности пришелся на 60-80-е гг. прошлого столетия. Однако в рамках данного историческо-
го отрезка научные изыскания педагогов и психологов были сосредоточены по большей мере на теоретической разработке самого понятия «познавательная активность» и на вопросах активизации познавательной деятельности школьников. Причем в большей мере решались дидактические и методические вопросы управления познавательной активностью школьников.
Классическая психология длительное время отдавала приоритет в изучении познавательной активности исследованию ее когнитивного потенциала и операциональнодинамических характеристик, в то время как личностные детерминанты чаще «выносились за скобки». Вследствие такой элиминации в психологии познавательной активности образовалась существенная исследовательская брешь. Неклассическая психология, как отмечает Д. А. Леонтьев, «стала рассматривать человека не столько как индивидуальность, характеризующуюся набором измеримых признаков разной степени выраженности, сколько как личность, обладающую внутренним миром, способную относиться к собственным действиям и проявлениям, опосредовать и регулировать их, делать себя объектом целенаправленных действий, а также произвольно инициировать и выбирать действия и выходить за рамки любых априорных данностей и задач»5. Подобное понимание природы познавательных интенций человека возвращает исследователей к принятию идеи неустранимости самой личности из процесса и результата познания (М. Полани, А. А. Пузырей), к рефлексии над ценностными и смысловыми контекстами бытия познающей личности (В. Е. Клочко).
Необходимость обращения психологов к проблеме познавательной активности личности определяется сложностью социальной ситуации развития современного субъекта познания. Доступность информации, с одной стороны, расширяет познавательные возможности человека, с другой, ведет к информационному «пресыщению». Все меньшая доля информации наделяется субъектом личностно-смысловой «окраской» и обретает вид действенного «психологического орудия» (Л. С. Выготский), «органа понимания» (М. Л. Гаспаров), «живого знания» (В. П. Зинченко, В. Е. Клочко, М. К. Мамардашвили, Ю.В. Сенько). Другими словами, «прибавочная ценность» информации, которая определяется мерой личностного вклада субъекта познания, в современных условиях информационной глобализации становится минимальной.
В результате в сознании человека увеличивается разрыв между доступностью и осмысленностью информации. И без того тяжелые последствия этого разрыва усугубляются действием психосоциальных техник манипулирования сознанием. В. И. Слободчиков к их числу относит техники «наращивания экзотических потребностей», «безболезненного освобождения человека от ответственности перед собой, перед людьми, перед Абсолютным смыслом собственной жизни», «сценирования чужой жизни» 6. По замечанию автора, они обслуживают и приводят в действие идеи глобализации и постмодернизма и тем самым неотвратимо ведут культуру к антропологическому кризису. Противостояние этим
