CC BY
255
НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Н.Н. НИКИТИНА, Е.В. БЕЛЯЕВА (Ульяновск)
профессиональное мышление педагога как мировоззренческая категория*
Рассматриваются различные подходы к трактовке профессионального мышления учителя как педагогической категории, обосновываются его целостный характер и мировоззренческая природа, необходимость построения каждым учителем своей личностно-индивидуализированной жизненной и педагогической концепции.
Ключевые слова: педагогическое мышление, свойства мышления, культуротворческое мировоззрение.
Профессиональное мышление педагога -понятие, рассматриваемое достаточно давно, часто, разносторонне в работах педагогов и психологов и употребляемое в основном в двух смыслах, когда 1) характеризуется высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста (в этом случае речь идет об особенностях мышления, выражающих его качественный аспект); 2) подчеркиваются особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности (имеется в виду предметный аспект).
Чаще всего профессиональное мышление учителя рассматривается как орудие организации профессиональной педагогической деятельности: чем выше уровень профессионального мышления, тем более осмысленно педагоги реализуют свои профессиональные функции, опираясь на собственные теоретические знания. Преобладание деятельностного подхода в исследовании профессионального педагогического мышления присутствует в работах как психологов, так и педагогов (Н.В. Кузьминой, Б.Ф. Ломова, В.А. Сластенина, Г.В. Сухо-
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ, проект № 11-16-73007а/В «Формирование профессионального мышления учителя новой школы в процессе проектирования программных педагогических средств»
дольского, В.Д. Шадрикова и др.). Профессиональное мышление педагога трактуется преимущественно как процесс решения педагогических задач разного типа и уровня: от над-ситуативных, связанных с прогнозированием, целеполаганием, построением программы педагогической деятельности, до ситуативных -анализа, принятия решения в конкретных ситуациях профессиональной деятельности и конструирования способов педагогического взаимодействия.
М.В. Савгин трактует профессиональное мышление как иерархизированный процесс постановки и решения учителем подчиненных друг другу задач развития, обучения и воспитания учащегося и класса школьников. Анализируя педагогическое мышление на макро-, мезо- и микроуровнях, исследователь выделяет следующие показатели высокого уровня данного мышления:
- наличие у педагога когнитивных моделей процесса развития учащегося и класса школьников в различных видах деятельности;
- сформированность механизма педагогической атрибуции как необходимого компонента процесса интерпретации социальнопсихологических, психофизиологических и педагогических детерминантов, которые обусловливают учебно-воспитательный процесс;
- развитость механизма антиципации: предвидение педагогом в схематической форме ответа на педагогическую проблему еще до того, как она будет решена;
- сформированность педагогической рефлексии как компонента педагогического мышления [8].
л.П. Долбаев понимает педагогическое мышление как обобщенное и опосредованное познание психологического механизма (причин, мотивов, структуры) поступков человека (особенно в конфликтах или экстремальных ситуациях), ведущее к нахождению эффективных способов воздействия на него в условиях профессиональной деятельности [2]. М.М. Ка-шанов подразумевает под профессиональным мышлением педагога совокупность характеристик, имеющих значение для продуктивности и целенаправленности выполнения педагогической деятельности [3]. По мнению ис-
© Никитина Н.Н., Беляева Е.В., 2012
следователя, системное рассмотрение особенностей мышления педагога возможно на основании выделения микрогенетических, функциональных, содержательных и операционных характеристик мышления, проявляющихся в ходе возникновения решения педагогических проблемных ситуаций.
Ряд авторов выделяют в структуре профессионального педагогического мышления категорию «социальный интеллект», под которой понимается умение человека адекватно воспринимать и интерпретировать личность и поступки другого человека или какую-нибудь жизненную ситуацию [4]. Как считают Л.А. Лепихова и Э.А. Карандашова, для педагога, деятельность которого включает решение задач формирования и развития межличностных отношений на уровне «учитель - ученик», «ученик - ученик», «ребенок - взрослый», развитие этого качества интеллекта является профессионально важным. В то же время, как показал проведенный данными авторами анализ педагогических ошибок в решении задач по пониманию социальных ситуаций, у большинства учителей выработались жесткие профессиональные стереотипы мышления относительно того, как «должно быть правильно» с точки зрения педагога. Эта уверенность оказалась настолько сильна, что некоторые педагоги не допускали какие-либо варианты отклонений от собственного понимания даже при условии разъяснения ситуации экспериментаторами. Выяснилось, что социальный интеллект педагогов значительно уступает таким показателям интеллекта, как общая понятливость, осведомленность, вербальные способности.
В то же время, по мнению С.М. Пило-сян, важнейшим профессионально значимым показателем мышления педагога, играющим определяющую роль в успешности его деятельности, выступают прогностические способности, которые позволяют ему эффективно взаимодействовать в системе «диагноз -прогноз - планирование - управление» [6].
А.Н. Ануфриев акцентирует внимание на первом компоненте данной системы. Он предлагает включить в анализ профессиональной личности учителя понятие «диагностическое мышление», содержанием которого является постановка диагноза, т.е. определение индивидуальных особенностей ученика и причин, их обусловливающих [1]. Диагностическое мышление имеет две основные формы: практическое мышление, вплетенное в учебно-
воспитательный процесс вместе с такими его особенностями, как дефицит времени, направленность на решение частных практических задач учебно-воспитательного процесса (например, по выражению глаз учителя надо определить, понимают ли ученики его разъяснение, и если не понимают, то почему) и теоретическое мышление, когда ставится задача понять ученика (например, причины неуспеваемости или отрицательных форм поведения). Учитывая, что диагностическое мышление учителя часто протекает в условиях неполноты необходимой информации, исследователь выдвигает следующее предположение: данный вид мышления является предметом уже не науки, а искусства и предлагает опираться на уникальное своеобразие опыта и личностных свойств субъекта при постановке диагноза.
Другие авторы наделяют педагогическое мышление следующими признаками:
1) осмысленность жизненных и учебных ситуаций с точки зрения их использования для реализации определенных воспитательных целей;
2) восприятие различных информационных источников с позиций их дальнейшего использования как средства обучения и воспитания;
3) стремление взглянуть на материал с позиций школьника, дать материалу психологолингвистическую оценку;
4) стремление осмыслить мотивы, поступки учащихся, представить себе их психические состояния [9].
В.Н. Пушкин акцентирует внимание на творческом характере мышления педагога. В структуре этого мышления выделяются аналитический и эвристический виды мыслительной деятельности, каждый из которых имеет этапы, механизмы и закономерности развития
[7].
Не умаляя значения приведенных выше исследований профессионального мышления, отметим, что все обозначенные аспекты, взятые отдельно, раскрывают и дополняют целостную картину мышления педагога, которое действительно должно быть и психологическим, и творческим, и диагностическим, и прогностическим, и т.д.
Ранее мы выделили несколько свойств мышления, проявляющихся и реализующихся в педагогической деятельности. Рассмотрим их.
Аналитичность мышления - способность логически перерабатывать и анализировать
необходимую информацию, различные ситуации, в которых происходит принятие педагогических решений, критически оценивать результаты сделанного.
Гибкость мышления помогает быстро реагировать на ситуацию и изменять способы действий в зависимости от складывающихся условий. Гибкость мышления определяется и способностью к импровизации.
Альтернативность и открытость мышления заключаются в способности видеть различные возможные пути решения проблемы, понимать и воспринимать другие точки зрения.
Позитивная направленность мышления определяется теми эмоциями, которые сопровождают мысль. Позитивное мышление находит выражение в способности видеть лучшие, светлые стороны в своих учениках, других людях, в себе. В его основе лежит оптимистическое мировосприятие, проявляющееся в педагогическом оптимизме - вере в возможности учащихся и собственные силы.
В качестве результата позитивной направленности и открытости мышления воспринимается такое качество личности педагога, как толерантность - терпимость по отношению к взглядам, убеждениям, поведению учащихся и коллег, не соответствующих собственным.
Креативность - общая способность личности к творчеству, которая определяется не только уровнем развития творческого мышления, создающего нечто новое, оригинальное, но и, по мнению К. Роджерса, прежде всего способностью к самосовершенствованию.
Конструктивные способности - обеспечивают прогнозирование, проектирование и построение педагогического процесса: определение возможных результатов, постановку целей и задач, выбор адекватных им способов педагогической деятельности. В основе способности человека прогнозировать свою деятельность лежит единство мышления и воображения [5, с. 145 - 146].
очевидно, что большинство проанализированных точек зрения на природу профессионального мышления учителя представляют педагогические подходы, охватывающие внешние проявления, которые во многом соответствуют заказам общества. В них акцентируется внимание на интеллектуальной и социальной природе педагогического мышления.
Между тем такие социальные характеристики педагогического мышления, как открытость и альтернативность, позитивная направ-
ленность и толерантность, а также многие другие, позволяют рассматривать профессиональное мышление педагога как этическую и даже мировоззренческую категорию.
Мысль учителя должна согреваться теплом сердца, руководствоваться пониманием и состраданием. Позитивное мышление необходимо проявлять не только в отдельных ситуациях, оно должно быть стабильным и устойчивым. Другими словами, в основе позитивного мышления лежит гуманистическое мировоззрение. открытость мышления заключается в готовности к встрече с неизведанным, ломающим привычные стереотипы мышления. Учитель с открытым мышлением никогда не будет считать свою точку зрения единственно верной, произносить безапелляционный приговор любому другому мнению ученика. он способен вникнуть в логику иной культуры, иного способа мышления и видения, готов к изменению своего сознания, развитию и поиску.
Реализация целей педагогической деятельности требует коренного преобразования мировоззрения учителя, его жизненных и профессиональных смыслов и ценностных ориентаций. Специфика деятельности современного учителя состоит в том, что ему приходится строить педагогический процесс в условиях отсутствия единых идеологических установок, единственной педагогической концепции и теории. Между тем педагогическое сознание учителя осталось во многом на предметнодеятельностном уровне, который побуждает его обращать внимание прежде всего на содержание и способы деятельности без осознания и личностного принятия педагогических идей, построения собственной педагогической философии.
Необходимость построения каждым учителем своей личностно-индивидуализированной жизненной и педагогической концепции доказана современной философией, которая утверждает ограниченность лишь одного - научного способа освоения социальных явлений, в том числе педагогических. Познание и преобразование явлений невозможны вне их понимания, собственного прочтения, определения их смысла для себя. Практически речь идет об особом уровне жизненного самоопределения педагога, который связан с формированием его культуротворческого мировоззрения. Понятие «культуротворческое мировоззрение» впервые введено А. Швейцером, рассматривающим его как основу культуры, важ-
нейшее условие позитивной ориентации человека в окружающем мире. Профессиональноличностное самоопределение учителя как процесс и результат выбора им своих жизненных и профессиональных целей и задач, осознания собственного Я, своих возможностей и предназначения, отношения к миру, к своей профессиональной деятельности и личности ученика, который определяет качество его профессионального мышления, во многом зависит от развития культуротворческого мировоззрения.
По мнению А. Швейцера, культуротворческим является мировоззрение, которое должно быть:
1) мыслящим, т.е. выработанным личностью в процессе осмысления бытия и своей сущности, своего жизненного предназначения;
2) оптимистичным и этичным, жизнеутверждающим;
3) сформированным не путем внушения, а в результате личностного выбора тех идей и ценностей, которые придают смысл жизни, (как самого субъекта, так и окружающих его людей);
4) одновременно направленным на совершенствование себя и окружающего мира (активность человека, направленная вовне, и активность, направленная вовнутрь себя, должны быть уравновешены) [10, с. 73 - 78].
Педагогическая деятельность всегда основана на прогнозировании, проектировании педагогического процесса, а проект, идеал, прогноз - скорее, дело веры, чем разума, эти модели недоказуемы средствами абстрактного мышления. Совершенно справедливо с этой точки зрения утверждение Ш.А. Амонашвили, что педагогика - это не столько наука, сколько философия, религия, определенный образ мышления, в основе которого лежит вера в ценность созданного воображением и собственным пониманием, но в то же время опирающегося на реальные потребности общества педагогического проекта.
Именно мировоззренческий уровень развития профессионального мышления учителя определяет его способность к педагогическому предвидению, проектированию, а следовательно, и реализации своей педагогической деятельности. Самоопределение в существующей системе общечеловеческих и профессиональных идей, целей и ценностей, от которых зависит формирование собственной филосо-
фии образования учителя, определяет не только понимание им назначения своей педагогической деятельности, но и придает ей личностный смысл, создает основу для построения собственной педагогической системы, принятия решений в проблемных ситуациях профессиональной деятельности.
литература
1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные управления. М. : Ось-89, 1997.
2. Долбаев Л.П. К вопросу о формировании профессионального психологического мышления у студентов // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе : сб. науч. тр. л., 1973. С.10 - 11.
3. Кашанов М.М. Формирование профессионального мышления // Психология учителя. М., 1989. Т.1. С. 19 - 20.
4. Лепихова Л.А., Карандашова Э.А. Социальный интеллект учителя в воспитательной работе с классом // Проблемы формирования личности в коллективной деятельности : сб. науч. ст. М., 1980.
С. 31 - 32.
5. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М. : Изд. центр «Академия», 2004.
6. Пилосян С.М. Прогностические способности как профессионально важное качество преподавателя // Психология и научно-технический прогресс. М., 1989. С.150 - 151.
7. Пушкин Н.В. Некоторые проблемы современной психологии мышления. М. : Знание, 1971.
8. Савгин М.В. Педагогическое мышление учителя как фактор повышения его общения со школьниками // Психология педагогического общения. Кировоград, 1991. С.36 - 44.
9. Тамарин В.Э., Яковлева Д.С. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления // Сов. педагогика. 1971. №12. С. 58 - 68.
10. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М. : Прогресс, 1992.
Teacher’s professional thinking as a worldview category
There are considered different approaches to the interpretation of teacher’s professional thinking as a pedagogic category, substantiated its integral character and world-view nature, the necessity of each teacher’s personal individual life and pedagogic conception.
Key words: pedagogic thinking, properties of thinking, culture creative world-view.
