CC BY
26
НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ
В. А. Федоров
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ИЗМЕНЯЮЩИХСЯ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ: НАУЧНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ*
В основе публикации выступление автора на заседании Бюро УрО РАО, состоявшемся 30.10.2008 г.
In the basis of publication is the author’s appearance on a conference of Ural Department Russian Academy Education’s office being taken place in 30 October 2008.
Современные изменения в кадровой политике работодателей во многом обусловлены возрастанием их потребности в рабочих высокой квалификации. Уже сейчас таких рабочих в стране осталось всего 5% (в то время как в США, Западной Европе и Японии их от 43% до 75%) [1]. Следовательно, правомерно ожидать, что непреодолимым препятствием на пути дальнейшего развития страны может стать дефицит квалифицированных рабочих кадров. Для его преодоления требуются инновационные изменения существующей системы подготовки специалистов по рабочим профессиям, важнейшей составляющей которой является обеспеченность педагогами профессионального обучения (профессионально-педагогическими кадрами - преподавателями и мастерами производственного обучения) соответствующего уровня квалификации.
По состоянию на 1 января 2006 г. в образовательных учреждениях НПО 209 тыс. руководящих и профессионально-педагогических работников занимали только 74% ставок. Учитывая, что при этом часть вакансий занята совместителями, а около 17 тыс. чел. - ежегодная текучесть кадров, общая потребность в профессионально-педагогических работниках, составляет 52 тыс. чел. Это характеристика количества.
О характеристике качества профессионально-педагогических работников говорят следующие сведения. Среди руководящего состава учреждений НПО лишь 26% имеют высшее профессионально-педагогическое образование (ППО) и 2% - среднее ППО; среди преподавателей - 28,6% (24% - высшее и 4,6% - среднее); среди мастеров производственного обучения - 24,6%
* Исследования выполнены при финансовой поддержке РГНФ (грант РГНФ 07-06-00606-а по проекту «Разработка компетентностной модели подготовки специалистов по обучению рабочих кадров для инновационных производственных технологий и инновационных технопарков»).
(с высшим ППО - 9,7%, а со средним ППО - 14,9%) и около 15% из них имеют только начальное и общее среднее образование. Таким образом, правомерно утверждать, что актуальный уровень профессионализма педагогов профессионального обучения в изменяющихся условиях на рынке труда не соответствует требованиям государства, общества и экономики; масштабы подготовки педагогов профессионального обучения недостаточны для удовлетворения потребностей начального профессионального образования.
На современном этапе в России уже сложилась государственная система подготовки педагогов профессионального обучения - профессионально-педагоги-ческое образование, которое является особым видом образования, значительно отличающимся от инженерно-технического и педагогического. Необходимость ППО как социально-педагогической системы обусловлена экономическими, политическими и культурными факторами. В то же время данное образование функционирует на основе собственных принципов, находится в постоянном развитии, обладает способностью удерживать динамическое равновесие, имеет тенденцию к стабилизации (целостности) и дальнейшему развитию.
Перспектива развития системы ППО связана с решением многих проблем. К ним можно отнести, например, разработку компетентностной модели специалиста по обучению рабочих кадров и специалистов среднего звена; создание условий для расширения масштабов подготовки педагогов профессионального обучения, обеспечения их притока в систему НПО и дальнейшего профессионального роста; осознание работниками органов управления образованием специфики ППО, необходимости превращения его в самостоятельную отрасль педагогического образования выделением направления подготовки 050800 Профессиональное обучение (по отраслям); дополнение перечня отраслей специальности 030500 Профессиональное обучение (по отраслям) отраслями, актуальными с точки зрения подготовки педагогов для системы НПО; преобразование отраслевых разновидностей специальности 030500 Профессиональное обучение (по отраслям) в самостоятельные специальности, создание группы специальностей ППО, с присвоением выпускникам различных квалификаций; оптимизацию сроков освоения основных образовательных программ высшего профессионально-педагогического образования при учете целесообразности введения послевузовской стажировки (типа интернатуры) и др. Поэтому необходимость исследования проблем развития ППО, отвечающего за подготовку педагогов профессионального обучения, очевидна с социальной, научной и практической точек зрения.
Социальная значимость определяется зависимостью развития общества и инновационной экономики от успешности подготовки педагогов профессионального обучения, уровень и качество деятельности которых в значительной мере влияет на кадровый состав персонала, определяющего эффективность производства.
Актуальность в научном плане обусловлена потребностью в создании особой предметной области - несовпадающей вследствие своей специфики с областью разработок, посвященных педагогическому или любому другому виду образования. В данном случае речь идет о теории образовательной системы для подготовки педагогов профессионального обучения.
Актуальность проблемы определяется и практическими задачами, связанными с разработкой научно-методического сопровождения системы ППО и ее развития.
Проблеме развития профессионально-педагогического образования посвящены многие исследования, которые определяют сущность и характеристики данного процесса (работы членов РАО С. Я. Батышева, Г. М. Романцева, А. М. Новикова, Е. В. Ткаченко, П. Ф. Кубрушко, И. П. Смирнова). Однако проблема разработки теоретических основ системы подготовки педагогов профессионального обучения, решение которой позволит более эффективно прогнозировать и проектировать развитие данной образовательной отрасли и обеспечит ее эффективность и результативность, остается актуальной. Поэтому создание научного обеспечения ППО продолжается с учетом сформировавшегося опыта функционирования профессионально-педагогического образования, современной педагогической теории и динамики образовательной практики.
Учитывая важность подобных исследований, их результаты уже неоднократно обсуждались на Бюро Президиума РАО (В. А. Федоров - 2002 г., Г. М. Романцев, П. Ф. Кубрушко - 2005 г.) и на Бюро Отделения профессионального образования РАО (В. А. Федоров - 1998, 2008 гг.). Этим же обусловлена и заявленная в повестке последнего заседания Бюро УрО РАО тема, в рамках которой кратко охарактеризуем проблемы стандартизации ППО. При этом под стандартизацией следует понимать не только разработку Федерального государственного образовательного стандарта высшего професси-онально-педагогического образования нового поколения (ФГОС ВППО). Сюда включены также процессы, связанные с разработкой профессионального стандарта педагога профессионального обучения, перечня направлений подготовки высшего, специальностей среднего и профессий начального профессионального образования (Единый перечень), сопряженного с Общероссийским классификатором образовательных программ (ОКОП) и Международной стандартной классификацией образования.
1. Серьезной проблемой стандартизации ППО является терминологическая путаница, для устранения которой необходимо уточнить основные понятия: «профессионально-педагогическое образование» и «педагог профессионального обучения».
В связи с этим важно отметить отличие профессионально-педагогичес-кого образования от педагогического образования, называемого многими ис-
следователями также профессионально-педагогическим. Мы придерживаемся следующего наполнения понятий:
• система педагогического образования направлена на подготовку учителей для осуществления педагогической деятельности при обучении общеобразовательным предметам;
• система профессионально-педагогического образования направлена на подготовку педагогов профессионального обучения для осуществления профессионально-педагогической деятельности при обучении профессии.
Термин «педагог профессионального обучения» обозначает утвержденное в 2000 г. наименование квалификации для лиц, получивших высшее профес-сионально-педагогическое образование. Кроме того, это обобщающее название персонала, занятого в образовательном процессе учебных заведений начального профессионального образования на административных должностях или в качестве преподавателей общетехнических, специальных и общеобразовательных дисциплин, старших мастеров, мастеров производственного обучения и др.
2. Вторая проблема связана с исключением в 2000 г. направления 540400 Профессиональное обучение из Перечня направлений подготовки (специальностей) высшего профессионального образования и отнесением его в качестве профиля в направление «Технологическое образование». Это решение приводит к смешению двух самодостаточных образовательных программ. Одна из них направлена на подготовку педагогов допрофессионального обучения школьников (учителей технологии), вторая - на подготовку педагогов профессионального обучения, обучающих профессии. Очевидно, что в тот момент была создана ситуация, когда в государстве могла исчезнуть система подготовки педагогов для обучения профессии рабочих кадров и специалистов среднего звена.
С целью получения обоснований для исправления сложившейся ситуации проведено сопоставительное исследование направлений «Профессиональное обучение (по отраслям)» и «Технологическое образование» по целям, функциям, субъектам, принципам, содержанию образования, технологиям и результату. Полученные результаты убеждают в том, что направление «Технологическое образование» по своему замыслу существенно отличается от специальности «Профессиональное обучение» и от направления «Профессиональное обучение». Например, для него не приемлемы принципы профессиональной педагогики, имеющие методологическое значение для исследования непосредственно профессионально-педагогического образования:
• взаимная обусловленность педагогического и производственного процессов;
• взаимосвязь общенаучной и профессиональной подготовки специалистов;
• интеграция психолого-педагогического, отраслевого и производственно-технологического компонентов подготовки (профессионально-педагогичес-кая направленность);
• опережающая подготовка обучающихся по отношению к развитию профессиональной школы (первое опережение) и по отношению к развитию соответствующей отрасли производства (второе опережение).
С той же целью проведена работа по определению должностей, на занятие которых может претендовать выпускник системы ВППО. Для этого проведен анализ Общероссийского классификатора занятий, Общероссийского классификатора профессий рабочих, должностей служащих и тарифных разрядов, Общероссийского классификатора видов экономической деятельности, различных должностных инструкций, ЕТКС и др., в которых описана струк-турно-фукциональная деятельность. В результате выявлены 34 должности, содержание деятельности которых соответствует подготовке педагогов профессионального обучения в системе ППО. Полученные в исследовании сведения позволяют утверждать, что
• общетеоретические представления о сущности направления подготовки «Технологическое образование» убеждают в невозможности реализации подготовки педагогов профессионального обучения в его рамках. Государственный образовательный стандарт направления 050500 Технологическое образование (2000 г.) четко ориентирован на подготовку выпускников для преподавательской деятельности в рамках Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений и не может служить основой для разработки образовательных программ подготовки педагогов профессионального обучения;
• неправомерно отождествлять направления высшего профессионального образования «Технологическое образование» и направление «Профессиональное образование», т. к. образовательные программы подготовки педагогов допрофессионального обучения школьников и программы подготовки педагогов профессионального обучения существенно отличаются по целям, содержанию и технологиям реализации;
• требуемая для разработки и реализации основных профессиональных образовательных программ многоуровневой подготовки педагогов профессионального обучения нормативная база (ГОС ВППО) отсутствует.
Для устранения данного препятствия подготовлено обоснование необходимости разработки ФГОС высшего ППО нового поколения. В свою очередь, это становится возможным только при выделении в Едином перечне и в ОКОП недостающего в них направления подготовки 050800 Профессиональное обучение (по отраслям). Соответствующие обоснования и предложения подготовлены Учебно-методическим объединением по профессионально-педагогичекому образованию (УМО ППО). Они прияты Министерством образования и науки РФ и в настоящее время УМО ППО включено в разработчики ФГОС ВППО по соответствующему направлению.
3. В настоящее время работа над ФГОС ВППО ведется в условиях отсутствия профессионального стандарта педагога профессионального обуче-
ния. Это сопровождается появлением ряда задач, которые требуют дополнительных исследований для своего решения. Кроме того, необходимость разработки и утверждения на государственном (вплоть до законодательного) уровне профессионального стандарта педагога профессионального обучения приобретает особое значение и в плане создания независимой системы аттестации профессионально-педагогических работников на их соответствие этому профессиональному стандарту и на право занимать соответствующие должности в системе подготовки рабочих и специалистов среднего звена.
Осознавая важность наличия профессионального стандарта педагога профессионального обучения для развития ППО Российский государственный профессионально педагогический университет, как базовый вуз УМО ППО, включился в координационную деятельность по разработке профессиональных стандартов, проводимой Национальным агентством развития квалификаций Российского союза промышленников и предпринимателей.
4. Проектирование ФГОС ВППО по направлению подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)» выполнено в логике, заданной макетом ФГОС ВПО нового поколения. При этом в качестве основы для формирования содержания образования принята компетентностная модель выпускника. Понимая, что компетентность - это сочетание квалификации с социальным поведением, а квалификация, в свою очередь, связана с умением решать професси-онально-педагогические задачи, формирование ФГОС ВППО (компетентност-ной модели будущего педагога профессионального обучения) начато с определения видов и задач профессионально-педагогической деятельности.
К выполнению данных исследований привлечены научные коллективы ведущих вузов УМО ППО, представители колледжей - членов УМО ППО и работодатели. Их мнение о видах и задачах профессионально-педагогической деятельности выявлено с применением анкетирования. Кроме того, приняты во внимание сведения о должностях, которые могут занимать выпускники системы ППО. Полученные результаты, неоднократно обсужденные на Пленумах УМО ППО, заседаниях научно-методических советов УМО ППО с привлечением региональных работодателей, можно представить следующим образом:
• определены цели ВППО по направлению подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)»;
• уточнена область профессионально-педагогической деятельности выпускников;
• выделены объекты профессионально-педагогической деятельности;
• установлены виды профессионально-педагогической деятельности, являющиеся основой при определении содержания образовательных программ, которые будут совместно разрабатывать вузы и работодатели;
• определены основные задачи, которые предстоит решать будущим педагогам профессионального обучения в рамках установленных ранее видов их профессионально-педагогической деятельности;
• выявлены компетенции, наличие которых необходимо для решения задач профессионально-педагогической деятельности. Для их выявления кроме специалистов УМО ППО были привлечены также работодатели и выпускники вузов ВППО, работающие в системе подготовки рабочих и специалистов среднего звена.
Полученные таким образом сведения о компетенциях послужили исходным материалом для уточнения и выявления наиболее важных их них. Данная работа осуществлялась исходя из требований рынка труда и работодателей. К ней привлечены специалисты и руководители систем НПО, СПО, органов управления образованием различных субъектов РФ, преподаватели, студенты и выпускники вузов, входящих в УМО по ППО (более 900 человек из 7 Федеральных округов РФ и 17 субъектов РФ.). Сформированный список включает в себя 29 общекультурных компетенций и профессиональные компетенции сгруппированные по видам деятельности (педагогическая - 10, на-учно-исследовательская -4, образовательно-проектировочная - 9, организаци-онно-технологическая -7, обучение по рабочей профессии - 6) Определены требования к структуре основной образовательной программы (ООП) подготовки бакалавра профессионального обучения.
В соответствии с макетом ФГОС ВПО основная образовательная программа (ООП) разрабатывается вузом, а в стандарте задается лишь ее структура, которая прописывается в виде компетенций, с указанием объема изучения каждого цикла в кредитных единицах.
При проектировании содержания ООП, особенно ее вариативной части, необходимо учитывать интегративный характер профессионально-педа-гогической деятельности и взаимосвязь между требованиями к содержанию подготовки рабочего и педагога профессионального обучения.
Трудность выполнения данного этапа работы обусловлена необходимостью дифференцирования содержания образования по уровням (бакалавр, магистр).
На последнем этапе проводится работа по согласованию проекта ФГОС ВППО с работодателями.
5. Есть еще одна проблема, также касающаяся стандартизации. Содержание действующих в настоящее время ГОСов по отраслевым разновидностям специальности высшего ППО отличается между собой более чем на 60%. Если сравнить ГОСы по специальностям традиционного педагогического образования, то можно увидеть отличия примерно в тех же пределах. Однако в педагогическом образовании это позволило выделить группу специальностей. Очевидна необходимость создания на базе действующих отраслевых ГОС ППО самостоятельной группы профессионально-педагогических специальностей высшего образования, включающей 27 специальностей. Как показали наши исследования, именно столько различных образовательных отраслей ППО почти на 100% охватывают все рабочие профессии и специальности, подготовка по которым осуществляется в системе НПО России.
Предложенные для обсуждения результаты не являются решением всех проблем стандартизации и признания ППО, но являются серьезными аргументами в пользу самостоятельности данного вида профессионального образования. Они позволяют по-новому взглянуть на систему профессиональнопедагогического образования, на современном уровне дополнить его теоретические основы и не только объяснить и разработать стратегию и тактику его дальнейшего развития, но и обоснованно оптимизировать практику данного перспективного вида образования. При этом следующие ближайшие задачи исследований будут связаны с реализацией ФГОС нового поколения, который предполагает другую структуру содержания образования, иных организации образовательного процесса и управления им (модули, зачетные единицы):
• концептуальное обновление профессионально-образовательного пространства и учебно-методических комплексов по дисциплинам циклов базовой и вариативных частей ООП;
• глубокая междисциплинарная интеграция содержания циклов ООП по формированию универсальных и профессиональных компетенций выпускника;
• ориентация образовательного процесса на инновационные образовательные системы и технологии, создание соответствующего научно-методи-ческого инновационного ресурса для организации самостоятельной работы, самообразования, для построения индивидуальных образовательных траекторий с использованием накопленного в профессионально-педагогическом образовании опыта;
• повышение квалификации профессорско-преподавательского состава.
Необходимо рекомендовать ученым Учебно-методического объединения
ППО продолжить исследования проблем профессионально-педагогического образования, а Бюро УрО РАО включить тематику НИР по разработке теории профессионально-педагогического образования в план важнейших исследований РАО.
Литература
1. Теория и практика профессионально-педагогического образования: Коллектив, моногр. / Под. ред. Г. М. Романцева. - Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. - Т. 1. - 305 с.
