CC BY
15
Вестник Томского государственного университета. 2021. № 464. С. 171-180. DOI: 10.17223/15617793/464/20
ПЕДАГОГИКА
УДК 378.14
И.Е. Абрамова, Е.П. Шишмолина
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ НАПРАВЛЕНИЙ: МЕЖДУНАРОДНЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОНКУРСЫ
На примере иноязычного обучения юристов рассматриваются вопросы подготовки кадров нового поколения, обладающих необходимыми компетенциями. Описаны компоненты и этапы реализации технологии профессионально интегрированного обучения иностранному языку. Приведены результаты экспериментальной подготовки студентов Петрозаводского государственного университета к участию в конкурсе судебных юристов «Amicus Curiae». Делается вывод об эффективности предлагаемой технологии обучения профессиональной коммуникации с элементами состязательности.
Ключевые слова: универсальные компетенции; коммуникативная компетенция; профессионально ориентированное иноязычное обучение.
Введение
В новых социально-экономических условиях перед высшим образованием России стоят серьезные вызовы: аналитиками прогнозируется, что к 2025 г. в стране будет остро ощущаться нехватка высококвалифицированных кадров, обладающих реальными знаниями и компетенциями, «умением их правильно применять, заниматься аналитической, творческой работой, способных к автономному принятию решений» [1]. По данным Службы исследований Head Hunter, только треть работодателей считает, что выпускники способны работать в команде и брать на себя ответственность [2]. Согласно опросу ВЦИОМ подавляющее число работодателей (91%) отмечают недостаток у выпускников высшей школы практических навыков, умений самопрезентации и демонстрации своих профессиональных качеств, а также низкий уровень их психологической подготовленности, отсутствие представлений о нормах поведения и субординации в коллективе и в бизнес-среде. Среди причин, вызывающих неудовлетворенность работодателей, отмечается также низкая мотивация выпускников, недостаточная нацеленность на профессиональное развитие, недостаточная сформированность навыков межличностного общения [3].
С учетом данных обстоятельств отечественные и зарубежные специалисты продолжают поиск педагогических технологий, направленных на развитие универсальных компетенций у будущих профессионалов в разных областях деятельности, особое значение среди которых придается коммуникативной компетенции. В современном социуме коммуникативные умения играют важную роль, обеспечивая эффективное взаимодействие людей и достижение ими поставленных целей и результатов. Не вызывает сомнения тот факт, что выпускник, хорошо владеющий иностранным языком и способный им пользоваться в сфере профессиональной деятельности, имеет реальную возможность расширить горизонты карьерного роста и обеспечить себе конкурентное преимущество. В этой связи становится вполне оправданным применение междисциплинарного подхода для формирования у специалистов нового поколения профессио-
нальной культуры и эффективных коммуникативных стратегий в условиях социального взаимодействия, как на родном, так и на иностранном языках. Цель данной статьи заключается в анализе преимуществ технологии, направленной на развитие у студентов юридических специальностей профессиональных и универсальных компетенций через обучение в иноязычной профессионально ориентированной состязательной среде на основе междисциплинарного и ком-петентностного подходов с использованием проектных методик.
Профессия юриста на протяжении долгого времени продолжает оставаться не только привлекательной для современных выпускников школ [4], но и, согласно последним данным ВНИИ труда Министерства труда и социальной защиты РФ, входит в топ-10 самых востребованных профессий [5]. Потребность в специалистах в области юриспруденции обусловлена их важной ролью в обеспечении юридического сопровождения инновационных технологических процессов, бизнес-процессов и других направлений производственной деятельности не только в России, но и за рубежом. С приходом на российский рынок иностранных партнеров юридические услуги на английском языке стали весьма востребоваными, поэтому работодатели в качестве одного из основных требований для должности юриста все чаще выдвигают знание иностранного языка [6]. Для своевременного реагирования на запросы работодателей и российской экономики ФГОС последнего поколения предусматривает формирование профессиональных и универсальных компетенций обучающихся по направлению «Юриспруденция», которые будут востребованы в их деятельности после окончания университета. Прежде всего, речь идет о способности работать в команде, владении инструментами самоорганизации и саморазвития, умении планировать, разрабатывать и реализо-вывать различные проекты, выбирая оптимальные способы решения задач, исходя из действующих правовых норм и имеющихся ресурсов и ограничений. Одними из главных качеств современного юриста становятся способности преодолевать коммуникативные и психологические барьеры, осложняющие сотрудничество в многонациональных командах и вли-
яющие на уровень доверия среди членов коллектива [7], а также способность вести деловую коммуникацию в устной и письменной формах на родном и иностранном языках, логически структурируя свою речь в соответствии с нормами юридического дискурса, используя релевантную аргументацию и корректно применяя специальную терминологию.
Теоретические положения
и концепция исследования
Анализ специальной литературы показывает, что в отечественной и мировой дидактике особый интерес представляют методики, имитирующие профессиональную среду [8], к которым можно отнести не только конкурсы профессионального мастерства (например, World Skills Competitions) [9], но и специализированные занятия с применением затрудняющих условий, таких как временные ограничения, запрет на использование определенных тактик, информационная недостаточность, метод абсурда, заключающийся в предложении решить заведомо невыполнимую профессиональную задачу. В значительной мере развитию профессиональной идентичности будущего специалиста способствуют методики обучения непосредственно на рабочем месте. Так, например, в вузах Голландии широко распространены комбинированные учебные программы, сочетающие теоретическое и практическое обучение как один из эффективных инструментов формирования требуемых в будущей деятельности навыков [10]. Положительный опыт в области практико-ориентированного обучения накоплен также в ряде образовательных учреждений Швеции и Франции [11].
Свою эффективность доказала концепция профессионально интегрированного обучения (Work Integrated Learning / WIL), предлагаемая сегодня многими зарубежными университетами. Она реализуется в рамках образовательной парадигмы, обеспечивающей развитие у студентов способности включать результаты академического обучения в свою профессиональную деятельность. Подобный подход справедливо считается инструментом формирования и повышения профессиональной квалификации выпускников, способствующим приобретению ими практических навыков и развитию готовности к труду [12], что повышает их шансы на трудоустройство. Как показывают исследования в Университете Масси (Новая Зеландия), студенты положительно оценивают данный подход к обучению, отмечая у себя развитие таких личностных характеристик, как самоорганизация, предприимчивость и коммуникабельность [13]. Конкурсы и учебная деятельность с элементами соревновательности обоснованно зарекомендовали себя как эффективные обучающие средства, формирующие лидерские и деловые качества личности [14].
Что касается подготовки студентов неязыковых направлений к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере и развития у них компетенций, необходимых конкурентоспособному специалисту, то и здесь наиболее эффективно показал себя интегрированный, профессионально ориентированный междис-
циплинарный подход к организации процесса обучения иностранному языку [15]. Он базируется на принципах коммуникативного и компетентностного обучения, поскольку они не только обеспечивают разностороннее развитие учащихся, знакомят их с социокультурным аспектом изучаемого языка [16], но и помогают научиться общаться в реальном деловом мире [17], в том числе за счет включения в контекст обучения социолингвистических элементов [18]. В терминах компетентностного подхода для такого общения необходимо не только знание предмета, но и способность обучающихся действовать в различных практико-ориентированных проблемных ситуациях, умение решать коммуникативные задачи в типичных и нестандартных обстоятельствах [19]. Одним из примеров практической реализации этого принципа является разработанная в Тюменском государственном университете технология активного говорения, способствующая развитию мотивационного, когнитивного и поведенческого компонентов иноязычной коммуникативной компетенции студентов нефилологических направлений [20].
Создание естественных, а не учебных псевдокоммуникативных ситуаций делового общения способно обеспечить эффективную профессионально направленную коммуникацию, вовлекающую студентов в решение реальных проблем с применением междисциплинарных знаний и иностранного языка [21]. Погружение студентов в межличностное взаимодействие в ситуациях, приближенных к условиям реальной жизни и имеющих для самих учащихся понятный им смысл, обеспечивается также за счет включения их в проектную деятельность [22-24]. Она отличается «высокой познавательной активностью, глубоким пониманием сути вопроса, её результатом является личностно-значимый продукт, а не выполнение заданий ради демонстрации своей образованности и прилежания» [25]. Это помогает преодолеть такие минусы традиционного учебного процесса в высшей школе, как отсутствие возможности у студентов в полной мере использовать свои интеллектуальные способности, потеря внутреннего смысла учебной деятельности, ограниченной пространственно-временными рамками аудитории. Кроме того, моделирование аутентичных ситуаций делового общения для стимулирования учебной деятельности с целью достижения профессионально значимых результатов создаются в рамках практико-ориентированного профессионального обучения [26].
Одним из способов применения вышеперечисленных методов при обучении английскому языку юристов является моделирование профессиональных ситуаций в так называемых игровых или имитационных судах (Mock Trial). При подготовке специалистов в сфере юриспруденции они широко практикуются для тренировки не только профессиональных навыков, но и совершенствования коммуникативных умений с учетом специфики англоязычного юридического дискурса [27]. Наиболее широко метод имитационных судов используется в США. Он позволяет научить студентов искусству убедительной защиты в зале суда и адаптирует их к реалиям профессии судебного юри-
ста. Каждый год американские студенты соревнуются в региональных и национальных судебных конкурсах, где они выступают в качестве судебных адвокатов, представляя интересы «клиента» на всех этапах судебного разбирательства, включая досудебные ходатайства, вступительные и заключительные заявления, прямой и перекрестный допросы. Такие «игровые» кейсы охватывают как гражданские, так и уголовные дела и часто основаны на реальных судебных процессах. В качестве примера можно привести проект «Война за независимость» («Revolutionary War»), в котором исторические события переносятся в современную действительность, а противоборствующие стороны предстают перед судом, инсценируемом студентами [28].
Другим примером является представленный в работе А. Сентрелла-Нигро и Д. Флинн имитационный процесс, который, по сути, является разновидностью дебатов для обучения критическому мышлению. В ходе судебного разбирательства выносится вердикт о возможности проведения реанимации больного в присутствии членов семьи [29]. Потенциал интеллектуальных соревнований для развития самостоятельного и независимого мышления выпускников отмечают также и исследователи Высшей школы менеджмента (ВШМ) Санкт-Петербургского университета. Наиболее популярными формами признаются конкурсные кейс-стади, моделирование профессиональных ситуаций, панельные дискуссии, имитационные игры с различными ролями (например, команда-консультант и команда-клиент) [30].
При подготовке будущих юристов нельзя не учитывать также и тот факт, что юридическая профессия характеризуется высоким уровнем стресса. Так, согласно исследованиям британских ученых агентства «Keystone Law», около 70% юристов считают свою
профессию самой стрессовой [31]. Данные Американской ассоциации юристов также подтверждают, что среди них количество лиц, испытывающих стресс вследствие своей профессиональной деятельности, больше, чем среди представителей других сфер занятости (28 и 10% респондентов соответственно) [32]. Одной из причин данного явления можно назвать состязательность, присущую профессии юриста [33]. Являясь одним из важнейших условий демократического судопроизводства, принцип состязательности обеспечивает состояние законности, правопорядка, объективности и равноправия в государстве. В связи с вышесказанным безусловным требованием для успешных выпускников является владение универсальными и профессиональными компетенциями, предусмотренными ФГОС по направлению «Юриспруденция». Среди них можно выделить способность профессионально толковать и применять нормы права, умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь с единообразным и корректным использованием профессиональной юридической лексики, стрессоустойчивость и презентационные навыки.
Рассмотренные выше теоретические положения и практический опыт легли в основу описываемой в статье технологии профессионально-интегрированного обучения иностранному языку посредством подготовки студентов-юристов к участию в международных конкурсах. Основываясь на передовом опыте российских и зарубежных исследователей, данная технология реализует междисциплинарный подход к организации образовательного процесса и включает не только традиционные, но и коммуникативные профессионально ориентированные задания, а также проектное и практико-ориентированное обучение, что схематично отражено на рис. 1.
Профессионально интегрированное обучение иностранному языку
/ Л
Традиционные
МеТОДЫ
обучения
f ^
Метод КО ММуНИКЭТИЕШЫХ
профессионально ориентированны*
заданий
_J
г
Проектное обучение
Практико ориентированное обучение
Технология «Профессионально ориентированный конкурс»
Рис. 1. Профессионально-интегрированное обучение иностранному языку
В ходе предлагаемого профессионально интегрированного обучения применяется система традиционных упражнений, направленных на формирование и развитие навыков и умений во всех видах речевой деятельности (говорение, чтение, письмо, аудирование). Что касается метода коммуникативных заданий (рис. 1), он обеспечивает истинную потребность в общении и реализуется через выполнение следующих
задач: как «описать психологический портрет преступника», «сформулировать аргументацию линии защиты / обвинения» и др. Кроме того, обучающимся предлагается выполнить ряд проектов, например, «Анализ правовых актов в рамках конкретного дела», «Сопоставление англо-саксонской и российской систем права» и т.д. Все эти виды учебной деятельности подготавливают студентов к выполнению реальных
практико-ориентированных задач, возникающих при подготовке к конкурсам.
Материалы и методы. Педагогический потенциал технологии профессионально интегрированного обучения иностранному языку с включением в профессионально ориентированную конкурентную среду исследовался преподавателями кафедры иностранных языков гуманитарных направлений Петрозаводского государственного университета в ходе подготовки бакалавров ПетрГУ направления «Юриспруденция» к участию в международном конкурсе судебных юристов «Amicus Curiae: профессиональное развитие нового поколения юристов» [34]. Организаторами данного мероприятия является Санкт-Петербургский институт права имени Принца П.Г. Ольденбургского при поддержке Генерального консульства Королевства Нидерланды в Санкт-Петербурге, членами жюри выступают национально-английские билингвы, а также представители системы правосудия Нидерландов и России, имеющие большой опыт работы. К экспериментальному обучению были привлечены восемнадцать студентов первого курса бакалавриата (ЭГ) -участников вышеназванного конкурса (n = 18). В контрольную группу (КГ) вошли пятнадцать (n = 15) бакалавров этой же специальности, не обучавшихся по технологии профессионально-интегрированного обучения. Занятия в группах вел один и тот же преподаватель. Средний возраст студентов в обеих группах составил 17 лет на момент начала эксперимента и 19 лет на момент окончания исследования. Гендерный фактор не учитывался. Исходный уровень владения английским языком в обеих группах определялся в ходе стандартного тестирования как средний (Pre-Intermediate и Intermediate).
Технология профессионально-интегрированного обучения иностранному языку посредством подготовки студентов-юристов к участию в международных конкурсах
Основной целью студентов - участников конкурса является победа в командном и / или индивидуальном зачете в конкурентной борьбе с представителями других российских университетов. Задачи подготовки команды определялись с учетом того, что центральное место в конкурсе отводится устным выступлениям со стороны обвинения и со стороны защиты в монологическом и диалогическом общении. При оценивании каждого конкурсанта компетентным жюри учитывались такие параметры, как дискуссионные навыки и сила убеждения; способность отвечать на вопросы по существу дела; знание фактов и закона; чёткость аргументов; стиль выступления, нормативное произношение и корректное интонирование. Поэтому лингвистическая подготовка к конкурсу была направлена на формирование и совершенствование коммуникативной компетенции студентов: навыков продуцирования логически верных, аргументированных и четко структурированных устных и письменных текстов юридической направленности; способности стилистически единообразно и корректно применять профессиональную лексику; быть предельно понят-
ным аудитории, умения отстаивать свою позицию. Кроме того, необходимо было стимулировать формирование таких универсальных компетенций, как командная работа, сотрудничество и межличностное общение, уверенность и самообладание во время публичного выступления, навыки социального взаимодействия, стрессоустойчивость.
Во время экспериментального обучения студенты экспериментальной группы (ЭГ) дважды принимали участие в конкурсе судебных юристов «Amicus Curiae», проходя каждый раз отборочный региональный тур, на котором выбиралась команда из шести человек для выступления в очном раунде. Конкурсанты, не прошедшие отбор, оставались в резерве. Во время финального раунда команда ПетрГУ соревновалась с сильнейшими представителями юридических вузов Северо-Запада РФ. Такой формат в значительной степени способствовал интенсификации процесса иноязычной подготовки, усилению мотивации студентов к использованию иностранного языка в профессиональном дискурсе, а также стимулировал их способность мыслить нестандартно, нешаблонно, используя максимальное количество подходов к решению задачи (латеральное мышление).
Этапы подготовки к конкурсу. Толкование сути рассматриваемого судебного дела с профессиональной точки зрения контролировалось тренерами-юристами, в качестве которых выступили русские преподаватели по международному праву. Иноязычная подготовка конкурсантов по юридическому английскому осуществлялась преподавателями кафедры иностранных языков гуманитарных направлений: в течение трех месяцев проводились регулярные аудиторные занятия, при этом выполнялся большой объем самостоятельной работы. Студенты практиковались во всех четырех видах речевой деятельности на английском языке: чтение материалов дела, аудирование, говорение (выступление на стороне обвинения или защиты) и письмо (составление аргументов для выступления). Обучающиеся еженедельно слушали дома аутентичную речь носителей языка: выступления юристов, речи политиков, находящиеся в открытом доступе лекции преподавателей юриспруденции (например, на сайте Gresham College, г. Лондон), а также смотрели документальные фильмы на юридические темы (например, на сайте Top documentary Films). Наконец, во время тренировок велась систематическая работа над произношением и снижением степени иностранного фонетического акцента. Для этого все письменные тексты судебных аргументов студенты трансформировали в тексты для устного выступления, транскрибировали и интонировали их, многократно вычитывая, одновременно работая над своими презентационными навыками и дикцией.
Вся деятельность студентов и тренеров по английскому языку осуществлялась в рамках традиционной модели проектной деятельности. Первый этап предусматривал погружение в проект, на котором участники изучали материалы дела (были задействованы все виды чтения: изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое) и распределяли между собой роли (представителей сторон обвинения и защиты). Про-
должалась работа по изучению отличительных характеристик Legal English, к которым, вследствие сложности юриспруденции как науки, относятся, в первую очередь, наличие большого пласта терминологической лексики, неизвестной рядовым носителям языка, специфические синтаксические и морфологические особенности канцелярского стиля, характерного для англоязычных юридических текстов [35, 36].
Вторым этапом стала работа по составлению аргументов, в ходе которой студенты критически анализировали выступления британских и американских юристов в реальных судебных процессах [37], изучали требования к написанию юридического аргумента, принятые в зарубежных юридических школах [38]. Обязательным элементом подготовки также являлось регулярное аудирование большого объема тематических программ и лекций ведущих преподавателей крупнейших университетов мира [39], а также тренировка памяти с помощью прослушивания аудиофайлов и повторения за диктором по принципу расширяющейся синтагмы, выполнения упражнения «снежный ком», применения различных приёмов мнемотехники. Диалогическая речь тренировалась посредством коммуникативных упражнений по материалам судебного дела, составленных с целью автоматизации различных речевых интенций (согласиться / не согласиться с утверждением, дополнить, возразить, переспросить, опровергнуть высказывание собеседника и т.д.). Также проводились репетиции выступления команд обвинения и защиты. Третий этап представлял собой непосредственное выступление команды на конкурсе, а заключительный этап - рефлексию.
Результаты исследования
Для проверки эффективности применяемой технологии профессионально интегрированного обучения иностранному языку посредством подготовки студентов-юристов среди бакалавров экспериментальной группы - ЭГ (n = 18), и контрольной группы - КГ (n = 15), было проведено два идентичных опроса: в начале первого семестра 2017 г. (ЭГ1 и КГ1) и в конце
четвертого семестра 2019 г. (ЭГ2 и КГ2). Опросы проводились методом прямого сплошного анкетирования закрытого типа. Обучающимся предлагалось оценить степень развития своих профессиональных и универсальных компетенций в баллах от 1 до 5, где 1 балл - минимальный уровень развития, а 5 баллов -его максимальный уровень. Сопоставление полученных результатов проводилось с использованием среднего арифметического значения баллов, полученных в каждой группе.
Отвечая на первый вопрос анкеты, студенты экспериментальной (ЭГ1, ЭГ2) и контрольной (КГ1, КГ2) групп должны были оценить свой уровень владения отдельными навыками и умениями иноязычной коммуникативной компетенции. Для оценивания предлагались следующие характеристики:
1) навыки и умения в чтении, письме, говорении, аудировании;
2) способность логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь с единообразным и корректным использованием специализированной лексики;
3) способность осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на английском языке.
Полученные в ходе исследования результаты, выраженные в средних арифметических баллах групп, представлены на рис. 2.
На рис. 2 наглядно продемонстрировано, что динамика развития уровня коммуникативной компетенции у студентов как экспериментальной, так и контрольной групп в целом была положительная. Тем не менее, разница между показателями средних арифметических баллов для контрольных групп КГ1 и КГ2 оказалась статистически не значимой: улучшение по критериям «Навыки и умения в чтении, письме, говорении, аудировании», «Способность осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на английском языке» и «Способность логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь» составило 0,2; 0,5 и 0,8 балла соответственно.
Рис. 2. Распределение субъективных оценок навыков и умений коммуникативной компетенции студентами контрольной и экспериментальной групп (средний арифметический балл)
В то же время статистически была подтверждена значимость различий между аналогичными показателями в группах ЭГ1 и ЭГ2, где средние оценки группы по выбранным показателям повысились на 1,8; 1,7 и 1,5 балла соответственно, коэффициент парного Ь критерия Стьюдента 1набл 10,169 > 1крит2,571. Сопоставительный анализ средних арифметических баллов между КГ2 и ЭГ2 также позволил сделать вывод о достоверности этих различий: 1набл9,8 > Ъфит 2,093 при уровне значимости а = 0,05.
Для проверки того, насколько вышеописанные субъективные оценки степени сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентами ЭГ и КГ соответствуют действительности, уро-
вень развития их умений и навыков в разных видах речевой деятельности оценивался преподавателем, ведущим занятия в этих группах. Оценивание также проводилось дважды: до начала обучения в ЭГ1 и КГ1 и после завершения экспериментального обучения в ЭГ2 и завершения традиционного обучения по дисциплине «Иностранный язык» в КГ2. Преподаватель оценивал обучающихся группы по пятибалльной шкале по всем аспектам. Затем вычислялся средний балл совокупной оценки коммуникативной компетенции каждого студента в начале обучения и после его окончания, а также средний арифметический балл всей группы по конкретным аспектам. Полученные данные представлены на рис. 3.
Рис. 3. Оценка преподавателя динамики развития навыков студентов в разных видах речевой деятельности
(средний арифметический балл)
Согласно оценкам преподавателя (рис. 3), в группе ЭГ2 был зафиксирован прогресс во владении разными видами речевой деятельности. Так, например, сопоставление результатов ЭГ1 и ЭГ2 по аспекту «Аудирование» выявило повышение средней арифметической оценки группы на 1 балл; по каждому из аспектов «Письмо» и «Фонетические навыки» показатель вырос на 0,5 балла. Достоверность повышения средней арифметической оценки коммуникативной компетенции в ЭГ2 подтверждена с помощью парного ^критерия Стьюдента, 1набл 9,876 > 1крит 2,571. В контрольной группе анализируемые показатели также возросли: по «Аудированию» оценка улучшилось на 0,31 балла; по «Письму» и «Фонетическим навыкам» - на 0,5 балла соответственно, что, однако, оказалось статистически несущественным. Подтверждена достоверность различий результатов, полученных в ЭГ2 и КГ2 по совокупности всех анализируемых аспектов коммуникативной компетенции. Значение ^критерия Стьюдента составило 1набл 5, > 1крит 2,093 при уровне значимости а = 0,05. В целом можно констатировать, что оценка преподавателя подтвердила рост успеваемости по дисциплине во всех видах речевой деятельности у студентов, прошедших через технологию подготовки к конкурсу.
Во втором вопросе анкеты респондентов экспериментальной и контрольной групп просили оценить по пятибалльной шкале уровень развития у себя следующих характеристик:
1) навыки социального взаимодействия и работы в команде;
2) способность анализировать основные закономерности формирования, функционирования и развития права;
3) способность применять нормы материального и процессуального права;
4) способность профессионально толковать нормы права;
5) презентационные навыки;
6) чувство уверенности и самообладание во время публичного выступления;
7) навыки сотрудничества и межличностного общения (умение слушать собеседника).
Вычисление среднего балла совокупной оценки качеств и компетенций каждого студента в начале обучения и после его окончания, а также среднего арифметического балла всей группы по конкретным аспектам производилось аналогично вышеописанному алгоритму. Результаты сопоставительного анализа ответов респондентов представлены на рис. 4.
Так, студенты обеих групп отметили улучшение способностей и навыков, составляющих профессиональные компетенции выпускника по направлению «Юриспруденция». Особенно заметный прогресс был зафиксирован по характеристикам «Способность анализировать основные закономерности формирования, функционирования и развития права», «Способность применять нормы материального и процессуального права» и «Чувство уверенности и самообладание во время публичного выступления». В ЭГ2 средняя арифметическая оценка группы по указанным пунктам возросла на 2; 1,7 и 2,6 балла соответственно, значимость изменений оценки подтверждена статистически, 1набл 9,011 > ^ит 2,447. Что касается контрольной группы, значимых изменений выявлено не было: средний арифметический балл в контрольной группе возрос на 0,4; 0,7 и 0,6 балла соответственно.
с
р 3,1 3,2
д
н и
4,5
4,7
4,7
4,7
4,8
4,8
3,5
О IX и .о >s
го с! s о
о Л
и го со со
29 2'7
3,3
33 3,7
3,8
2.8
3,6
3 3,2 3,2
2,3 2,2 2,8
Ь
о
X
ю о и о с и
и о
X
ю о и о с и
а. о
о ^ =f 2
л
ь
о
X
ю О и и и
о с
и
X
ш
Го X
X ф —' ^
m ^ £
х m
о
СП
ь
СП
>
■у
и
о
X X ^
ш ю а. о Ф о
го и
3,1 2,7
3,5
личностные качества и компоненты профессиональных компетенций
о
X I-
и
о
X
о а
КГ1 КГ2 ЭГ 1 ЭГ 2
Рис. 4. Распределение средних арифметических баллов по результатам самооценивания личностных качеств и степени развития профессиональных компетенций
Сопоставление результатов ЭГ2 и КГ2 в конце обучения также подтвердило положительное влияние обучающей конкурентной среды на оценивание респондентами своих профессиональных компетенций: 1набл6,68 > 1крит2,093 при уровне значимости а = 0,05.
Для того чтобы сделать объективный вывод о том, насколько у студентов ЭГ2 улучшилась способность применять сформированные профессиональные и универсальные компетенции на практике, на заключительном этапе эксперимента было проведено сопоставление результатов турнирных таблиц участников из ПетрГУ в очном раунде конкурса «Amicus Curiae:
профессиональное развитие нового поколения юристов» в г. Санкт-Петербург в 2018 и 2019 гг. Представленная ниже таблица содержит данные о независимой внешней оценке профессиональными юристами Нидерландов и России выступлений студентов во время заседания игрового суда, повлиявшей на распределение мест участников в финале и суперфинале в индивидуальном и командном зачетах. Для общей оценки компетенций суммировались баллы участников, полученные за каждое призовое место (от 5 до 15 баллов). Итоговый результат команды выражен в виде среднего арифметического значения.
Распределение баллов по результатам независимой внешней оценки участия команды ПетрГУ 2018 и 2019 гг. в индивидуальном и командном зачёте
Участник Параметр оценивания
Конкурс I (2018 г) Конкурс II (2019 г)
Индивидуальный зачет / финал Командный зачет / финал Супер финал Общий балл уровня компетенции Индивидуальный зачет / финал Командный зачет / финал Супер финал Общий балл уровня компетенции
Студент 1 5 5 0 10 10 10 15 35
Студент 2 15 5 0 20 10 10 5 25
Студент 3 0 5 0 5 10 10 0 20
Студент 4 0 5 0 5 10 10 0 20
Студент 5 10 5 0 15 10 10 0 20
Студент 6 0 5 0 5 5 10 0 15
Средний балл команды 10 22,5
В соответствии с данными таблицы в 2019 г. студенты заняли более высокую позицию в общекомандном зачете по сравнению с 2018 г. и улучшили свои индивидуальные и командные рейтинги. Два участника добились выхода в суперфинал в 2019 г. и победы в нем, в то время как в 2018 г. ни один из конкурсантов не смог преодолеть этот рубеж. Средний балл команды, отражающий уровень продемонстрированных студентами компетенций, вырос более чем в 2 раза (с 10 до 22,2 балла).
Выводы
Систематическое наблюдение за результатами проектной деятельности студентов-бакалавров во время подготовки к участию в международных кон-
курсах по юриспруденции позволяет констатировать, что включение междисциплинарных задач в процесс обучения иностранному языку способствует быстрому формированию требуемых компетенций (в частности иноязычной коммуникативной компетенции в сфере юриспруденции). Обучающиеся получают возможность погрузиться в реалии будущей работы и осознать себя в данном профессиональном поле. Более того, результаты рефлексии студентов экспериментальной группы показали, что все участники конкурса признали действенность проектных методик в условиях состязательности для своего личностного роста и постижения азов профессии. Респонденты отметили преимущество стимулирующей соревновательной обучающей среды для своего профессионального образования.
б
а
л
л
Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы. Создание иноязычной конкурентной среды при обучении российских студентов посредством их участия в международных профессиональных конкурсах на английском языке помогает развитию у них аналитических способностей, критического и латерального мышления. Кроме того, результаты экспериментального обучения показали эффективность предложенной технологии для формирования универсальных и профессиональных компетенций посредством улучшения презентационных навыков, формирования навыков командной работы, сотрудничества и межличностного общения, повышения чувства уверенности и самообладания. Выявлена положительная динамика в развитии иноязычной коммуникативной компетенции, проявляющаяся в совершенствовании навыков и умений во всех видах речевой деятельности (чтение, письмо, говорение, аудирование). Это подтвердили результаты стандартизированного тестирования: обучающиеся ЭГ2 достигли уровня Upper Intermediate и Advanced благодаря серьезной вовлеченности в процесс профессиональной подготовки к конкурсу на иностранном языке.
Наряду с этим обучение в состязательной среде способствовало изменению отношения студентов к нестандартным условиям обучения, требующим выхода из зоны комфорта и дополнительных усилий для достижения максимального результата. Подобный подход вызван объективной необходимостью адаптировать выпускников вузов к работе в современном непредсказуемо развивающемся мире, который предъявляет жесткие, стремительно меняющиеся требования к профессиям. Применение вышеописанной профессионально-интегри-рованной технологии является одним из способов повышения конкурентоспособности молодых юристов через формирование у них профессиональных компетенций и личностных качеств, позволяющих впоследствии эффективно выполнять свои служебные обязанности. Дальнейшим направлением исследования является продолжение поиска и разработка нестандартных методик, технологий и подходов к иноязычному обучению будущих кадров в различных областях, в том числе через междисциплинарное сотрудничество преподавателей и работодателей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Россия 2025: от кадров к талантам - исследование BCG и Сбербанка. URL: http://marketing-course.ru/russia-2025-sberbank-bcg/ (дата обра-
щения: 17.06.2020).
2. Работодатели не верят в выпускников // HeadHunter. URL: https://petrozavodsk.hh.ru/article/17408 (дата обращения: 17.06.2020)
3. Требования и претензии работодателей к выпускникам вуза (Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого
(СПбПУ). URL: https://www.spbstu.ru/students/employment/demands-claims-employers-graduates/ (дата обращения: 17.06.2020).
4. Российские школьники чаще всего выбирают в вузах науки об обществе - опрос // Аргументы и факты. 2018. 11 июля. URL:
https://aif.ru/society/education/rossiyskie_shkolniki_chashche_vsego_vybirayut_v_vuzah_nauki_ob_obshchestve_opros (дата обращения: 17.06.2020).
5. Минтруд назвал самые востребованные профессии // Коммерсант. 29.05.2019. URL: https://www.kommersant.ru/doc/3983679 (дата обра-
щения: 17.06.2020).
6. Зачем юристам иностранный язык? // Журнал «Юрист компании». URL: https://www.law.ru/article/3610-zachem-yuristam-inostrannyy-yazyk
(дата обращения: 17.06.2020).
7. Brannen M.Y., Piekkari R., Tietze S. The multifaceted role of language in international business: Unpacking the forms, functions and features
of a critical challenge to MNC theory and performance // Language in international business. Palgrave Macmillan, Cham, 2017. С. 139-162.
8. Sysoev A.A., Sysoev A.A., Petrov V.I., Poteshin S.S. Engineering Education Technique based on Professional Activity Imitation // Procedia -
Social and Behavioral Sciences. 2012. Vol. 55. P. 707-709. DOI: 10.1016/j.sbspro. 2012.09.555
9. Ткаченко С.В. Конкурс профессионального мастерства World Skills как инструмент подготовки конкурентоспособного специалиста //
Гуманитарные науки. 2019. № 4 (48). С. 87-91.
10. Poortman C.L., Reenalda M., Nijhof W.J. et al. Workplace Learning in Dual Higher Professional Education // Vocations and Learning. 2014. Vol. 7. P. 167-190. DOI: 10.1007/s12186-014-9111-2
11. Schaap H., Baartman L., de Bruijn E. Students' Learning Processes during School-Based Learning and Workplace Learning in Vocational Education: A Review // Vocations and Learning. 2012. Vol. 5. P. 99-117. DOI: 10.1007/s12186-011-9069-2
12. Martin A.J., Rees M. Student insights: The added value of work-integrated learning // International Journal of Work-Integrated Learning. Special Issue. 2019. Vol. 20 (2). P. 189-199.
13. Sambell R., Devine A., Lo J., Lawlis T. Work-integrated learning builds student identification of employability skills: Utilizing a food literacy education strategy // International Journal of Work-Integrated Learning. 2020. Vol. 21 (1). P. 63-87.
14. Brentnall C., Rodriguez I.D., Culkin N. Enterprise Education Competitions: A Theoretically Flawed Intervention? // Higgins D., Jones P., McGowan P. (Eds.) Creating Entrepreneurial Space: Talking Through Multi-Voices, Reflections on Emerging Debates (Contemporary Issues in Entrepreneurship Research. 2018. Vol. 9A). Emerald Publishing Limited. P. 25-48. DOI: 10.1108/S2040-72462018000009A002
15. Сидоренко Т.В., Рыбушкина С.В. Языковое образование в российских технических вузах: Эволюция, актуализация, перспективы // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2015. № 1 (23). С. 20-29. DOI: 10.15293/2226-3365.1501.02
16. Schrier L. Review of «Berns M. Contexts of competence: Social and cultural considerations in communicative language teaching. Springer Science & Business Media, 1990» // The Modern Language Journal. 1992. № 76 (4). P. 538. DOI: 10.2307/330056
17. Чикнаверова К.Г. Подходы и принципы развития иноязычной компетенции. студентов на основе активизации их самостоятельности (на примере неязыковых вузов) // Образование и саморазвитие. 2015. № 4. С. 148-153.
18. Иванова Н.К., Шишкина С.Г. Социализация студентов технического вуза и дисциплина «Иностранный язык» // Высшее образование в России. 2017. № 4 (211). С. 96-103.
19. Нечепуренко Г.Я. Реализация компетентностного подхода в методической подготовке студентов-географов педагогического университета // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2014. № 6 (22). С. 22-32.
20. Бырдина О.Г., Долженко С.Г., Юринова Е.А. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции у студентов нефилологических профилей подготовки посредством Content-Based Active Speaking Technology // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2018. № 4. С. 7-25.
21. Forteza Fernandez Rafael F., Batista Gonzalez Maria Del C. Language and cultural awareness of a non-native esp teacher // Интеграция образования. 2019. Т. 23, № 1 (94). С. 23-36. DOI: 10.15507/1991-9468.094.023.201901.023-036
22. Зеер Э.Ф., Лебедева Е.В., Зиннатова М.В. Методологические основания реализации процессного и проектного подходов в профессиональном образовании // Образование и наука. 2016. № 7. С. 40-56. DOI: 10.17853/1994-5639-2016-7-40-56
23. Красавина Ю.В., Шихова О.Ф. Метод электронных междисциплинарных проектов как эффективная форма организации самостоятельной работы студентов вуза // Образование и наука. 2017. Т. 19, № 1. С. 160-176. DOI: 10.17853/1994-5639-2017-1-160-176
24. Knoll M. Project method // Phillips D.C. (Ed.). Encyclopedia of Educational Theory and Philosophy. Thousend Oaks, CA. 2014. Vol. 2. P. 665669. URL: http://www.mi-knoll.de/150901.html (accessed: 17.06.2020).
25. Newnann F.M., Marks H.L. Authentic pedagogy and student performance // American Journal of Education. 1996. № 104 (4). P. 280-312.
26. Webster-Wright A. Reframing professional development through understanding authentic professional learning // Review of educational research. 2009. Vol. 79, Is. 2. P. 702-739.
27. Safir Sh. Using a Mock Trial to Build Literacy Skills. URL: https://www.edutopia.org/article/using-mock-trial-build-literacy-skills (дата обращения: 17.06.2020).
28. O'Bryan M. Revolutionary War Mock Trial Project Based Learning Activity. URL: https://www.pinterest.ru/pin/485403666072816416/ (accessed: 17.06.2020).
29. Centrella-Nigro A., Flynn D. Teaching Evidence-Based Practice Using a Mock Trial // The Journal of Continuing Education in Nursing. 2012. № 43. P. 566-570. DOI: 10.3928/00220124-20120917-27
30. Minina V., Nikitina I. Intellectual competition as technology for professional training of managers: GSOM experience // Journal of Management Development. 2012. Vol. 31, № 3. P. 263-274. DOI: 10.1108/02621711211208899
31. Стресс - неотъемлемая часть работы юриста? // Центр экспертиз при институте судебных экспертиз и криминалистики. URL: https://ceur.ru/library/articles/obshhie_stati/item239617/ (дата обращения: 17.06.2020).
32. Работа как источник стресса: почему юристы страдают депрессиями // Право^^ URL: https://pravo.ru/story/view/131188/ (дата обращения: 17.06.2020).
33. Морозов А.В. и др. Психология профессиональной деятельности адвоката // Психология и право. 2019. Т. 9, № 2. C. 84-94.
34. «AMICUS CURIAE: профессиональное развитие нового поколения юристов» // Санкт-Петербургский институт права имени Принца П.Г. Ольденбургского. URL: http://spblawschool.ru/253-2/ (дата обращения: 17.06.2020).
35. Giannoni D.S. Researching Language and the Law: Textual Features and Translation Issues. Bern: Peter Lang AG, International Academic Publishers, 2010. T. 121.
36. Alcaraz E., Hughes B. Legal translation explained. Routledge, 2014.
37. Supreme Court Session at GCHS (Part 1/3). URL: https://www.youtube.com/watch?v=LMdNA_mpybA (accessed: 17.06.2020).
38. Gardner J.A. Legal argument: the structure and language of effective advocacy. LexisNexis, 2007.
39. Law Courses: edX. URL: https://www.edx.org/course/subject/law (accessed: 17.06.2020).
Статья представлена научной редакцией «Педагогика» 9 ноября 2020 г.
Professionally Oriented Foreign Language Teaching to Non-Linguistic Students: International Professional Competitions
Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta — Tomsk State University Journal, 2021, 464, 171-180. DOI: 10.17223/15617793/464/20
Irina E. Abramova, Petrozavodsk State University (Petrozavodsk, Russian Federation). E-mail: [email protected] Elena P. Shishmolina, Petrozavodsk State University (Petrozavodsk, Russian Federation). E-mail: [email protected] Keywords: universal competence; communicative competence; professionally oriented foreign language teaching
The article deals with the issues of training a new generation of professional staff with a set of hard and soft skills on the example of foreign language training of lawyers. Special attention is paid to the development of both communicative and universal competencies such as the ability to defend personal position, teamwork, cooperation and interpersonal communication, presentation skills, stress resistance. The aim of this article is to describe the technology of professionally integrated foreign language teaching by preparing law students to participate in international competitions in English, as well as to analyze advantages of this technology. The model of technology of professionally integrated foreign language teaching is described. The method of modeling professional situations by mock trials is presented in detail. The authors describe the components and stages of implementation of the described technology, and justify its effectiveness. The results of a two-year study of the pedagogical potential of the technology in training students of Petrozavodsk State University for international competitions, such as the Amicus Curiae competition for trial lawyers, are given. To prove the statistical significance of the obtained data, Student's t-test was applied. In the experimental group, after the completion of training, the average arithmetic indicator of the level of competence in reading, writing, speaking and listening in English is 0.84 - 1.33 points, which is a statistically significant result (texpl5>tcrit2.093, with the significance level a = 0.05). The technology proved to be effective for training students' presentation skills, teamwork, collaboration and interpersonal communication skills, as well as their sense of confidence and self-control. The authors conclude that the inclusion of competitive elements in the learning environment encourages both the development of universal and professional competencies, and the improvement of foreign language proficiency of non-linguistic students.
REFERENCES
1. Minin, A. (2017) Rossiya 2025: ot kadrov k talantam — issledovanie BCG i Sberbanka [Russia 2025: From Personnel to Talent - Research by BCG
and Sberbank]. [Online] Available from: http://marketing-course.ru/russia-2025-sberbank-bcg/ (Accessed: 17.06.2020).
2. HeadHunter. (2015) Rabotodateli ne veryat v vypusknikov [Employers do not believe in graduates]. [Online] Available from: https://petrozavodsk.hh.ru/article/17408 (Accessed: 17.06.2020)
3. Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University. (2020) Trebovaniya i pretenzii rabotodateley k vypusknikam vuza [Demands and claims of
employers to university graduates]. [Online] Available from: https://www.spbstu.ru/students/employment/demands-claims-employers-graduates/ (Accessed: 17.06.2020).
4. Argumenty i fakty. (2018) Rossiyskie shkol'niki chashche vsego vybirayut v vuzakh nauki ob obshchestve - opros [Russian schoolchildren most
often choose social sciences in universities: a survey]. 11 July. [Online] Available from: https://aif.ru/society/ education/rossiyskie_shkolniki_chashche_vsego_vybirayut_v_vuzah_nauki_ob_obshchestve_opros (Accessed: 17.06.2020).
5. Kommersant. (2019) Mintrud nazval samye vostrebovannye professii [The Ministry of Labor named the most demanded professions]. 29.05.2019.
[Online] Available from: https://www.kommersant.ru/doc/3983679 (Accessed: 17.06.2020).
6. Yurist kompanii. (2012) Zachem yuristam inostrannyy yazyk? [Why do lawyers need a foreign language?]. [Online] Available from:
https://www.law.ru/article/3610-zachem-yuristam-inostrannyy-yazyk (Accessed: 17.06.2020).
7. Brannen, M.Y., Piekkari, R. & Tietze, S. (2017) The multifaceted role of language in international business: Unpacking the forms, functions and fea-
tures of a critical challenge to MNC theory and performance. In: Language in international business. Palgrave Macmillan; Cham. pp. 139-162.
8. Sysoev, A.A., Sysoev, A.A., Petrov, V.I. & Poteshin, S.S. (2012) Engineering Education Technique based on Professional Activity Imitation. Pro-
cedia — Social and Behavioral Sciences. 55. pp. 707-709. DOI: 10.1016/j.sbspro. 2012.09.555
9. Tkachenko, S.V. (2019) Worldskills professional skills competition as a competitive training tool. Gumanitarnye nauki. 4 (48). pp. 87-91. (In
Russian).
10. Poortman, C.L. et al. (2014) Workplace Learning in Dual Higher Professional Education. Vocations and Learning. 7. pp. 167-190. DOI: 10.1007/s12186-014-9111-2
11. Schaap, H., Baartman, L. & de Bruijn, E. (2012) Students' Learning Processes during School-Based Learning and Workplace Learning in Vocational Education: A Review. Vocations and Learning. 5. pp. 99-117. DOI: 10.1007/s12186-011-9069-2
12. Martin, A.J. & Rees, M. (2019) Student insights: The added value of work-integrated learning. International Journal of Work-Integrated Learning. Special Issue. 20 (2). pp. 189-199.
13. Sambell, R., Devine, A., Lo, J. & Lawlis, T. (2020) Work-integrated learning builds student identification of employability skills: Utilizing a food literacy education strategy. International Journal of Work-Integrated Learning. 21 (1). pp. 63-87.
14. Brentnall, C., Rodriguez, I.D. & Culkin, N. (2018) Enterprise Education Competitions: A Theoretically Flawed Intervention? In: Higgins, D., Jones, P. & McGowan, P. (eds) Creating Entrepreneurial Space: Talking Through Multi-Voices, Reflections on Emerging Debates (Contemporary Issues in Entrepreneurship Research. Vol. 9A). Emerald Publishing Limited. pp. 25-48. DOI: 10.1108/S2040-72462018000009A002
15. Sidorenko, T.V. & Rybushkina, S.V. (2015) Language education in Russian technical universities: Evolution, new vision and prospects. Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogopedagogicheskogo universiteta. 1 (23). pp. 20-29. (In Russian). DOI: 10.15293/2226-3365.1501.02
16. Schrier, L. (1992) Review of "Berns M. Contexts of competence: Social and cultural considerations in communicative language teaching. Springer Science & Business Media, 1990". The Modern Language Journal. 76 (4). p. 538. DOI: 10.2307/330056
17. Chiknaverova, K.G. (2015) Podkhody i printsipy razvitiya inoyazychnoy kompetentsii studentov na osnove aktivizatsii ikh samostoyatel'nosti (na primere neyazykovykh vuzov) [Approaches and principles for the development of students' foreign language competence on the basis of enhancing their independence (on the example of non-linguistic universities)]. Obrazovanie i samorazvitie — Education and Self-Development. 4. pp. 148-153.
18. Ivanova, N.K. & Shishkina, S.G. (2017) Socialization of engineering students and foreign language teaching. Vysshee obrazovanie v Rossii — Higher Education in Russia. 4 (211). pp. 96-103. (In Russian).
19. Nechepurenko, G.Ya. (2014) Realisation of the competence approach in training in methods of teaching geography students of the pedagogical universities. Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 6 (22). pp. 22-32. (In Russian).
20. Byrdina, O.G., Dolzhenko S.G. & Yurinova, E.A. (2018) Formation of foreign-language communicative competence of non-philological training profile students by means of Content-Based Active Speaking Technology. Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo univer-siteta. 4. pp. 7-25. (In Russian).
21. Forteza Fernandez Rafael, F. & Batista Gonzalez Maria Del, C. (2019) Language and cultural awareness of a non-native ESP teacher. Integratsiya obrazovaniya. 23:1(94). pp. 23-36. DOI: 10.15507/1991-9468.094.023.201901.023-036
22. Zeer, E.F., Lebedeva, E.V. & Zinnatova, M.V. (2016) Methodological bases of the implementation of the process and project approaches in vocational education. Obrazovanie i nauka — The Education and Science Journal. 7. pp. 40-56. (In Russian). DOI: 10.17853/1994-5639-2016-7-40-56
23. Krasavina, Yu.V. & Shikhova, O.F. (2017) An approach to managing university students' self-study based on interdisciplinary e-projects. Obrazovanie i nauka — The Education and Science Journal. 19 (1). pp. 160-176. (In Russian). DOI: 10.17853/1994-5639-2017-1-160-176
24. Knoll, M. (2014) Project method. In: Phillips, D.C. (ed.) Encyclopedia of Educational Theory and Philosophy. Vol. 2. Thousand Oaks, CA. pp. 665-669. [Online] Available from: http://www.mi-knoll.de/150901.html (Accessed: 17.06.2020).
25. Newnann, F.M. & Marks, H.L. (1996) Authentic pedagogy and student performance. American Journal of Education. 104 (4). pp. 280-312.
26. Webster-Wright, A. (2009) Reframing professional development through understanding authentic professional learning. Review of Educational Research. 79 (2). pp. 702-739.
27. Safir, Sh. (2018) Using a Mock Trial to Build Literacy Skills. [Online] Available from: https://www.edutopia.org/article/using-mock-trial-build-literacy-skills (Accessed: 17.06.2020).
28. O'Bryan, M. (2020) Revolutionary War Mock Trial Project Based Learning Activity. [Online] Available from: https://www.pinterest.ru/pin/485403666072816416/ (Accessed: 17.06.2020).
29. Centrella-Nigro, A. & Flynn, D. (2012) Teaching Evidence-Based Practice Using a Mock Trial. The Journal of Continuing Education in Nursing. 43. pp. 566-570. DOI: 10.3928/00220124-20120917-27
30. Minina, V. & Nikitina, I. (2012) Intellectual competition as technology for professional training of managers: GSOM experience. Journal of Management Development. Vol. 31 (3). pp. 263-274. DOI: 10.1108/02621711211208899
31. Ceur.ru. (2020) Stress — neot"emlemaya chast' raboty yurista? [Is stress an integral part of a lawyer's job?]. [Online] Available from: https://ceur.ru/library/articles/obshhie_stati/item239617/ (Accessed: 17.06.2020).
32. Pravo.RU. (2016) Rabota kak istochnik stressa: pochemu yuristy stradayut depressiyami [Work as a source of stress: why lawyers suffer from depression]. [Online] Available from: https://pravo.ru/story/view/131188/ (Accessed: 17.06.2020).
33. Morozov, A.V. et al. (2019) Psikhologiya professional'noy deyatel'nosti advokata [Psychology of the professional activity of a defense lawyer]. Psikhologiya i pravo — Psychology and Law. 9 (2). pp. 84-94.
34. St. Petersburg Institute of Law named after Prince P.G. Oldenburgsky. (2016) AMICUS CURIAE: professional'noe razvitie novogo pokoleniya yuristov [AMICUS CURIAE: professional development of a new generation of lawyers]. [Online] Available from: http://spblawschool.ru/253-2/ (Accessed: 17.06.2020).
35. Giannoni, D.S. (2010) Researching Language and the Law: Textual Features and Translation Issues. Vol. 121. Bern: Peter Lang AG, International Academic Publishers.
36. Alcaraz, E. & Hughes, B. (2014) Legal translation explained. Routledge.
37. YouTube. (2015) Supreme Court Session at GCHS (Part 1/3). [Online] Available from: https://www.youtube.com/watch?v=LMdNA_mpybA (Accessed: 17.06.2020).
38. Gardner, J.A. (2007) Legal argument: the structure and language of effective advocacy. LexisNexis.
39. edX. (2020) Law Courses. [Online] Available from: https://www.edx.org/course/subject/law (Accessed: 17.06.2020).
Received: 09 November 2020
