CC BY
95
УДК 376.3
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ СМЫСЛОВОМУ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ БАКАЛАВРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ЭКОНОМИКА
© Лия Давидовна ТОРОСЯН
Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова, г. Москва.
Российская Федерация, старший преподаватель кафедры иностранных языков делового общения; Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина. г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант, кафедра лингвистики и лингводидактики, email: liya-torosyan@yandex.ru
Рассмотрено смысловое чтение как вид речевой деятельности с психологической, педагогической и методической и точек зрения. Определены наиболее эффективные подходы к профессионально-ориентированному обучению смысловому чтению. Излагаются частно-методические принципы, на основе которых процесс обучения будет проходить более результативно. Признается важность и необходимость чтения при обучении иностранному языку на неязыковых факультетах.
Ключевые слова: смысловое чтение; речевая деятельность; смысловое восприятие; осмысление; профессионально-ориентированное обучение.
Одной из потребностей человека в современном обществе является получение информации, а для будущего специалиста -профессионально-ориентированной информации. Студенты относят книги к источникам информации, и при этом чтение становится частью учения, работы, способом изучения профессиональной картины мира, научной лексики. Очевидно, что с помощью чтения можно получить представления, в т. ч. и о психолого-педагогической отрасли науки, и о профессиональной деятельности как в России, так и за рубежом. Таким образом, нет сомнений в том, что иноязычное чтение можно рассматривать как один из способов общенаучной и общегуманитарной подготовки студентов в неязыковом вузе.
В настоящее время с психологической точки зрения чтение характеризуется как одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность. По мнению Л.С. Цветковой [1, с. 223], чтение является сложным психическим процессом, процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обусловлена, прежде всего, его неоднородностью: с одной стороны, чтение - процесс непосредственного чувственного познания, а с другой - представляет собой опосредствованное отражение действительности. Чтение
нельзя рассматривать как простое действие; оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.
Согласно концепции Н.И. Жинкина, в качестве основных механизмов речевой деятельности чтения можно выделить механизм осмысления, механизм памяти и механизм вероятностного прогнозирования. Уровень сформированности этих механизмов является одним из условий, обеспечивающих успешное функционирование чтения.
Осмысление в рецепции - это процесс воссоздания смысловых связей - от межпо-нятийных к замыслу текста как целостной структуры. Смысловое восприятие или осмысление - это «ментальная обработка последовательности графических элементов текста, направленная на получение следующих результатов: идентификацию слов и их значений, установление связей и отношений между словами предложения, установление связей между воспринимаемым предложением и предыдущей частью текста» [2, с. 134].
Предметное (психологическое) содержание речевой деятельности чтения как объекта обучения включает такие компоненты как предмет, средства, способы, продукт и результат [3, с. 78]. Предметом речевой деятельности чтения является мысль как форма отражения отношений предметов и явлений реальной действительности. В понимании
чужой мысли, т. е. замысла автора реализуется цель чтения.
Любая мысль осознается через язык и может быть сформулирована при помощи языка, поэтому средством осуществления деятельности чтения является язык. Важно. чтобы при обучении чтению языковые единицы рассматривались именно как средства понимания мыслей автора, использовались как опоры при принятии смысловых решений и формулировании смысла текста.
Способом осуществления деятельности чтения являются различные стратегии, используемые реципиентом и формируемые под воздействием многих факторов (в основном целью-результатом и целями-задачами чтения). Эти стратегии моделируются в процессе обучения преподавателем с учетом реальных ситуаций чтения в практической или познавательной деятельности специалиста.
К способам чтения относятся также мыслительные операции, характерные для данного вида речевой деятельности. А.А. Вейзе считает, что семантические операции по преобразованию поверхностных структур текста в смысл связаны с комплексом сложных мыслительных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстракция и конкретизация, а реконструкция текста распадается на следующие операции: а) исключение; б) цитирование; в) перемещение; г) дополнение; д) сгущение; е) замена [4, с. 51-52].
Задача реципиента состоит в том, чтобы опираясь на внешнюю структуру текста, раскрыть его внутреннюю структуру, замысел автора или главный смысл, поэтому в качестве продукта деятельности чтения выступает смысловое решение, к которому приходит человек в процессе рецепции.
Многочисленные исследования смысловой структуры текста [2-4] привели к выводу о том, что смысл любого текста можно компрессировать до одной пропозиции, одного суждения, включающего логический (текстовый) субъект и логический (текстовый) предикат. Такое текстовое суждение, состоящее из текстового субъекта и текстового предиката, является предикацией 1-го ранга, главным смыслом текста. Главный смысл текста может быть раскрыт структурой разнопорядковых предикаций, от самых общих (глобальных) до конкретных (локальных).
Для методики обучения чтению вышеизложенные положения имеют несколько важных последствий. Во-первых, смысл текста можно графически представить в виде логико-смысловой схемы, в которой иерархически будут отражены взаимоотношения между пропозициями текста. Во-вторых, понимание текста можно представить как процесс компрессии смысла до некоторого сложного суждения, состоящего из текстового субъекта и текстового предиката.
Итак, смысловое решение, являясь продуктом деятельности чтения, принимается на основе ментальной модели ситуации, описанной в тексте. Построение этой модели происходит на основе информации из таких источников, как поверхностная структура текста, имплицитная информация, выводимая реципиентом, пресуппозиция, речевая ситуация.
Результатом деятельности чтения является понимание смыслового содержания текста и применение полученной информации при последующем чтении либо в других видах речевой деятельности, таких как говорение или письмо [3].
Отмеченные выше положения дают нам все основания признать важность и необходимость чтения при обучении иностранному языку на неязыковых факультетах.
Следует отметить, что обучение профессионально-ориентированному смысловому
чтению должно быть построено на определенных подходах и принципах.
По определению А.Н. Щукина, подход дает «представление о взглядах исследователя языка и преподающего его как на сам язык, так и на способы овладения им» [5, с. 104]. Автор называет подход самой общей лингводидактической основой обучения.
Наиболее эффективными подходами в процессе иноязычного профессионального образования выступают компетентностный, коммуникативно-деятельный, функциональный подходы.
Компетентностный подход предполагает усвоение студентом не разрозненных знаний и умений, а овладение ими в комплексе, причем система методов обучения кардинально отличается от традиционной [6-8].
Основной целью компетентностного подхода является необходимость формиро-
вания системы универсальных умений (ключевых компетенций).
По определению А.В. Хуторского, компетенция представляет собой совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Автор под компетентностью понимает владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [8].
При обучении иностранному языку в неязыковом вузе на основе функционального подхода исследуются факты языка в их использовании в речи, которые находятся в тесной связи с прагматической установкой.
Как считает Л.И. Репкина, «функциональный подход к обучению профессионально ориентированному чтению» в условиях неязыкового вуза представляет собой направление процессов познания и управления, в основе которых лежит совокупность способов, приемов усвоения лексических и грамматических языковых средств выражения информации в единстве и соответствии с коммуникативными функциями (задачами), отражающими содержательное и языковое наполнение письменного научного текста [9, с. 5].
Коммуникативно-деятельностный подход означает, что в центре обучения находится студент как субъект учебной деятельности. Система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности студента.
Методическим содержанием коммуникативно-деятельностного подхода являются способы организации учебной деятельности, связанные с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством между преподавателем и учащимися, а также между учащимися [5].
Следующей методологической категорией, на которой строится процесс профессионально-ориентированного смыслового чтения является понятие «принцип обучения».
В своих работах Р.К. Миньяр-Белоручев отмечал, что дидактические принципы - это
принципы обучения, провозглашенные общей дидактикой, а потому обязательные при обучении любому предмету [10, с. 20].
Таким образом, в основе обучения любому предмету лежат следующие универсальные принципы: принцип активности;
принцип доступности и посильности; принцип наглядности; принцип самостоятельности и др.
Рассмотрим следующие частно-методические принципы обучения иностранному языку, на основе которых процесс обучения смысловому чтению текстов по специальности будет проходить более эффективно:
- принцип вычленения конкретных ориентиров - общий методический принцип обучения иностранным языкам, имеющий целью широкое использование эталонов-субститутов при усвоении нового материала и формировании речевых навыков. Реализация этого принципа заключается в выделении хорошо известных объектов в качестве ориентиров, определяющих и стимулирующих последовательные речевые действия [10];
- принцип дифференцированного подхода в обучении - общий методический принцип обучения, реализующий дидактический принцип доступности. Он предполагает использование различных методов и приемов обучения в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала, возраста учащихся и др. [10].
- принцип индивидуального подхода в обучении - общий методический принцип обучения, реализующийся в организации педагогического процесса, в выборе приемов обучения, темпа, формы работы, при которых учитываются индивидуальные особенности учащихся, уровень развития способностей к данному предмету [11];
- принцип интегрированного подхода к обучению основан на взаимосвязном формировании умений во всех четырех видах речевой деятельности - аудировании, говорении, чтении и письме. Этот принцип означает не одновременное овладение всеми видами речевой деятельности, а комплексность в процессе обучения [5];
- принцип управления процессом обучения - один из общих методических принципов обучения иностранным языкам, в котором реализуются дидактические принципы
систематичности, прочности знаний. Он предполагает тщательное планирование учебного процесса, деление языкового материала на дозы, определение последовательности их введения и повторяемости, периодичности контроля, коррекции и других учебных действий. К основным средствам управления обучением иностранным языкам относят: книги для учителя, программирование материала, алгоритмы, обучающие программы, учебные фильмы, фонограммы и др. [10];
- принцип устного опережения в обучении чтению и письму - принцип, дающий возможность организовать обучение таким образом, что овладение устной иноязычной речью наряду с чтением становится основной задачей курса. Правильная реализация данного принципа дает возможность общаться на иностранном языке, развивает язык учащегося [12];
- принцип концентризма подразумевает поэтапно-концентрическую организацию учебного материала и процесса обучения, при котором обеспечивается многократное обращение к ранее изученному материалу с постепенным его углублением и расширением [5];
- принцип профессиональной направленности предусматривает построение учебного процесса с учетом будущей специальности. Причем профессиональную направленность курса необходимо осуществлять на начальном этапе обучения с целью стимулирования интереса к предмету [5]. Применяя данный принцип к обучению смысловому чтению текстов по специальности «Экономика», мы должны планомерно ориентировать их на четко определенный разряд слов, а именно на сочетание двух «пластов» лексики: слов, принадлежащих к категории общеупотребительного языка (General English) и слов из категории языка для специальных целей (English for Specific Purposes), относящихся к общепрофессиональной лексике.
Таким образом, процесс обучения профессионально-ориентированному чтению является сложной по своей структуре деятельностью и связан со многими психологическими, педагогическими и методическими
особенностями. Теоретико-методологическую основу данного феномена составляют такие важнейшие методические категории, как подходы и принципы. Ведущими среди них мы выявляем компетентностный, функциональный и коммуникативно-деятельностный подходы, а также принцип управления процессом обучения, принцип устного опережения в обучении чтению и письму, принцип концентризма; принцип профессиональной направленности и др.
1. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушения и восстановление. М., 1997.
2. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.
3. Зимняя И.Я. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.
4. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. М.,1985.
5. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. М., 2006.
6. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2005. № 5.
7. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М., 2002.
8. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. 23 апреля. URL: http:// eidos.ru/journal/2002/0423.htm. (дата обращения: 17.06.2012).
9. Репкина Л.И. Обучение профессионально ориентированному чтению текстов психоло-го-педагогической направленности на основе функционального подхода (английский язык, неязыковой вуз): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2011.
10. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М., 1990.
11. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991.
12. Фокина К.В., Тернова Л.Н., Костычева Н.В. Методика преподавания иностранного языка: конспект лекций. М., 2009.
Поступила в редакцию 22.Q6.2Q12 г.
UDC 376.3
PROFESSIONALLY ORIENTED FOREIGN LANGUAGE READING FOR MEANING INSTRUCTION OF BACHELORS OF ECONOMICS
Liya Davidovna TOROSYAN, Russian University of Economics named after G.V. Plekhanov, Moscow, Russian Federation, Senior Lecturer of Foreign Languages and Business Communication Department; Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Post-graduate Student, Linguistics and Linguodidactics Department, e-mail: liya-torosyan@yandex.ru “Reading for meaning” as a type of speech in terms of psychology, pedagogy and methodology is considered. The most effective approaches to professionally oriented “reading for meaning” instruction are determined. Specific methodological principles on the basis of which the teaching process is supposed to be more productive are given. The importance and necessity of reading in foreign language teaching process at non-language departments is acknowledged.
Key words: reading for meaning; speech; sense perception; comprehension; professionally oriented instruction.
