CC BY
15
DOI 10.20310/1810-0201 -2020-25-188-71-79 УДК 378.1+372.881.111.1
Профессионально ориентированное обучение иностранному языку студентов-стоматологов на билингвальной основе с использованием теледискуссии
Оксана Александровна ГЛУЩЕНКО
ФГБОУ ВО «Московский государственный медико-стоматологический университет им. А.И. Евдокимова» 127473, Российская Федерация, г. Москва, ул. Делегатская, 20, стр. 1 ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0897-2456, e-mail: glushenko-mgmsu@mail.ru
Professionally oriented foreign language teaching of dentist students on a bilingual basis using television discussion
Oksana A. GLUSHCHENKO
A.I. Yevdokimov Moscow State University of Medicine and Dentistry 20-1 Delegatskaya St., Moscow 127473, Russian Federation ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0897-2456, e-mail: glushenko-mgmsu@mail.ru
Аннотация. Преобладающий в высших школах компетентностный подход требует применения лингводидактических методик, позволяющих интегрировать изучение иностранного языка в процесс формирования профессиональных знаний и умений. Рассмотрен билин-гвальный аспект профессионально ориентированного обучения иностранному языку будущих врачей, что является точкой опоры языкового образования для неязыковых направлений подготовки. Целью работы выступает объединение этих двух факторов в одну методическую стратегию, учитывающую особенности обучения студентов направления 31.05.03 «Стоматология». Обосновано прохождение дублирующей, аддитивной и паритетной стадий искусственного билингвизма будущих специалистов с синхронным формированием знаний на русском и английском языках и фокусированием на необходимых для обучающихся на данном направлении составляющих языковых компетенций. Предложено использование теледискуссии в ее двух формах: асинхронной письменной в виде блога и синхронной устной в виде тандема. Каждая из них проанализирована, разбита на организационные этапы и подведена под условия обучения студентов-стоматологов. Описаны этапы обучения будущих врачей с использованием теледискуссии.
Ключевые слова: компетентностный подход; искусственный билингвизм; теледискуссия; тандем; блог
Для цитирования: Глущенко О.А. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку студентов-стоматологов на билингвальной основе с использованием теледискуссии // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2020. Т. 25, № 188. С. 71-79. DOI 10.20310/1810-0201-2020-25-188-71-79
Abstract. Competency-based approach prevailing in higher schools requires the use of linguodi-dactic techniques that allow integrating the study of a foreign language into the process of professional knowledge and skills development. We consider the bilingual aspect of professionally oriented foreign language teaching of future physicians, which is the foothold of language education for non-linguistic training programmes. The aim of the study is to combine these two factors into one methodic strategy that takes into account the peculiarities of teaching students 31.05.03 "Dentistry" programme. We substantiate the passage of duplicate, additive and parity stages of artificial bilingualism of future specialists with the simultaneous development of knowledge in Russian and English and focusing on the components of language competencies necessary for students in this programme. We propose the use of television discussion in its two forms: asynchronous written in the form of a blog and synchronous oral in the form of tandem. Each of them is ana-
© Глущенко О.А., 2020
71
lyzed, broken down into organizational stages and adjusted to the conditions of teaching dentist students. The stages of training future physician using television discussion are described. Keywords: competency-based approach; artificial bilingualism; television discussion; tandem; blog
For citation: Glushchenko O.A. Professional'no oriyentirovannoye obucheniye inostrannomu ya-zyku studentov-stomatologov na bilingval'noy osnove s ispol'zovaniyem telediskussii [Professionally oriented foreign language teaching of dentist students on a bilingual basis using television discussion]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2020, vol. 25, no. 188, pp. 71-79. DOI 10.20310/1810-0201-2020-25188-71-79 (In Russian, Abstr. in Engl.)
АКТУАЛЬНОСТЬ
В современных условиях в связи с модернизацией высшего профессионального образования предпринимаются новые подходы к обучению иностранному языку (ИЯ) в условиях неязыкового вуза. Перспективным направлением в профессиональной подготовке будущих специалистов представляется интеграция предметов, то есть взаимосвязанное обучение специальности и ИЯ. Становится возможным использование традиционных подходов в обучении: English for specific Purposes - ESP (английский язык для специальных целей), English as a Medium of Instruction - EMI (английский язык как язык обучения). Content and Language Integrated Learning -CLIL (совместное обучение языку и специальному предмету) - современное направление в обучении ИЯ студентов неязыковых направлений подготовки. Очевидно, что последнее позволило бы повысить мотивацию студентов медицинских вузов к изучению ИЯ, что является на современном этапе достаточно актуальным. Однако, как показывает опыт преподавания ИЯ, студенты приходят в вуз очень слабо подготовленными в языковом плане. Профессиональная подготовка будущих врачей на билингвальной основе представляется нам более эффективным средством обучения ИЯ и специальности, поскольку направлена не только на знание профессиональной терминологии, но и развитие профессионально ориентированной коммуникации.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
Развиваемая у студентов-стоматологов профессиональная компетентность является интегральным свойством индивидуума, состоящим из совокупности теоретических
знаний и практических умений, которые позволяют выполнять работу надлежащим актуальному стоматологическому дискурсу образом. Сама компетентность представляет собой систему взаимосвязанных элементов, объединенных одной общей целью - эффективное выполнение обязанностей. Одной из составляющих, что пронизывает профессиональную компетенцию через множество ее компонентов, является ИЯ. Целью работы выступает объединение этих двух факторов в одну методическую стратегию, учитывающую особенности обучения студентов направления 31.05.03 «Стоматология».
Согласно ФГОС направления 31.05.031, выпускник должен соответствовать следующему требованию: «ОПК-2 - готовность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и ИЯ для решения задач профессиональной деятельности», то есть уметь использовать ИЯ для участия в процессе коммуникации в профессионально-медицинском контексте. Для выполнения этой задачи будущему врачу необходимо:
- уметь переводить английскую речь на русский язык (РЯ) и наоборот. Знать англоязычную терминологию и ее эквиваленты в РЯ;
- быть способным к участию в различных видах речевой деятельности с учетом специфики профессии (чтение академической литературы, написание научных статей, участие в конференциях и т. д.);
- быть готовым к общению с представителями иных культур в рамках различных функциональных стилей (академического, публицистического, разговорного).
1 ФГОС ВО по направлению подготовки 31.05.03 «Стоматология» (утв. 01.03.2016) // Портал государственных стандартов образования. URL: http://fgosvo.ru/ (дата обращения: 05.04.2020).
Происходящая смена образовательной парадигмы подталкивает к обучению ИЯ в рамках концепции компетентностного подхода, который является доминантой в современном специализированном образовании [1-3]. Конечным результатом компетентностного образования в высшей школе является совокупность профессиональных, корпоративных и личностных умений. ИЯ напрямую связан с ними, но не является самоцелью для языкового образования будущих врачей, поэтому его необходимо полностью интегрировать в процесс обучения. Однако дисбаланс языковых умений РЯ и ИЯ, столь свойственный неязыковым вузам, вносит свои коррективы, вынуждая строить дидактические стратегии в соответствии с условиями ограниченных аудиторных часов, отведенных под изучение ИЯ. По этой причине необходим билингвальный фундамент, позволяющий преодолеть трудности обучения ИЯ путем использования РЯ в качестве опоры. Обучение специалистов на билингвальной основе позволит синхронно формировать знания на двух языках, тем самым соответствуя современным тенденциям к глобализации образования и рынка труда. Доступ к иноязычным исследованиям и научным работам даст возможность использовать знания и опыт зарубежных коллег в профессиональной деятельности.
Степень использования РЯ при обучении на билингвальной основе обратно пропорциональна компетенции ИЯ студентов. В практике обучения ИЯ на билингвальной основе мы выделяем три основных этапа.
Дублирующий. Языковые умения не позволяют студентам пользоваться ИЯ для получения и передачи информации, поэтому РЯ выступает в качестве основного языка. Для данного этапа характерно полное отсутствие мультилингвального языкового сознания.
Аддитивный. Языковые умения достаточны для понимания общего смысла текста и производства когерентной речи, однако частая встреча лакун вынуждает пользоваться РЯ как страховочным механизмом. Продукция и рецепция иноязычной речи зачастую являются следствием перевода.
Паритетный. Мультилингвальное сознание окончательно сформировано, обучающийся способен свободно пользоваться ИЯ как дескриптивным и коммуникативным ин-
струментом. Переход между двумя языками осуществляется исходя из требований речевой ситуации, а не из способностей студентов [4].
Результатом обучения ИЯ будущих врачей на билингвальной основе, как показывает опытное обучение, нам представляется пограничный уровень билингвизма, находящийся между вторым и третьим этапом. Английский язык в медицине особенно пре-скриптивен, поэтому от обучающихся требуется доскональное знание рекуррентных в медицинской литературе слов и конструкций. По этой причине составляющими языковой компетенции, на которых следует акцентировать внимание, выступают грамматическая и лексическая, а большинство выполняемой работы с языком является переводом. Однако создание паритета языков необходимо для свободного участия выпускников в полемике, что представляется затруднительным при обучении будущих врачей ИЯ на билингвальной основе. Для решения этой проблемы мы предлагаем в процессе обучения использовать различные виды теледискуссии, которые способны комплексно развить навыки, в том числе и те, которые в обучении неязыковых специальностей зачастую не получают должного внимания.
ТЕЛЕДИСКУССИЯ
Дискуссия представляет собой метод интерактивного языкового обучения, в ходе которого студенты напрямую вовлекаются в коммуникативный процесс и получают возможность проактивного получения предметно-тематических знаний. Дискуссией выступает любой коммуникативный акт, направленный на решение практических проблем и на достижение консенсуса. Интегративный потенциал данной методики положительно выделяется при подготовке выпускников неязыковых направлений подготовки к участию в профессиональном иноязычном дискурсе. Базирующиеся на материале профессиональной направленности дискуссионные задания позволяют приблизиться к условиям аутентичной речи. Однако порой реалии не позволяют эффективно применять это средство обучения аудиторно, по этой причине мы рассматриваем теледискуссию - дискуссию, проводимую посредством интернет-технологий.
Методику теледискуссии можно использовать для развития большинства языковых компетенций в зависимости от требований, но акцент неизменно будет падать на дискуссионную компетенцию. Сама по себе она является метакомпетенцией, включающей: коммуникативный, лингвистический, интеллектуальный, рефлексивный, социальный и мотивационный компоненты [5] (мы бы добавили еще информационный). Эти составляющие применимы не только лишь в сфере ИЯ, они используются при любом виде профессиональной деятельности. Многообъем-ность и пластичность данного дидактического инструмента позволяет развивать речевые умения как нацеленно, придавая больше внимания письменным навыкам или же устным, так и косвенно, отодвигая языковую составляющую на задний план и фокусируясь на предмете дискуссии.
Дискуссии можно разделить на две основные категории: синхронная и асинхронная. В первой речевой акт происходит в реальном времени, промежуток между репликами ограничен. Во второй время ответа заметно больше и участникам предоставляется возможность тщательно продумать форму и содержание ответов. Оба вида могут быть как письменными, так и устными, ведь основной критерий данного разделения - это промежуток и длительность речевого акта. Сообщения могут набираться в реальном времени и быстро отправляться с помощью мессенджеров, подводя дискуссию под категорию синхронных; студенты также могут записывать видеоответы или подкасты, тем самым участвуя в асинхронной устной дискуссии. Однако в данной работе мы будем придерживаться дихотомии: письменная асинхронная и устная синхронная дискуссии. С ее помощью возможно выстроить лингво-дидактическую стратегию, затрагивающую все этапы обучения на билингвальной основе и большинство языковых компетенций, при этом параллельно совершенствуя профессиональную компетенцию обучающихся.
АСИНХРОННАЯ ПИСЬМЕННАЯ ДИСКУССИЯ
Приоритет этого этапа - формирование фундамента дальнейшего обучения на би-лингвальной основе в виде вокабуляра про-
фессиональной направленности. Принимая во внимание низкие языковые навыки, способ ведение дискуссии на этапе является сугубо асинхронным. Делается это также для снижения давления на каждого отдельного участника: асинхронная дискуссия в Интернете положительней воспринимается студентами, чем реальная. Находясь в комфорте и имея в распоряжении достаточное количество времени, обучающийся сможет перевести предложенный текст с РЯ на ИЯ и самостоятельно проверить свою грамотность.
Применение асинхронной дискуссии делится на четыре стадии: подготовительная, практическая, продуктивная и оценочная.
Так как основный вид деятельности в данном случае - это перевод, то на первой стадии преподавателю ИЯ необходимо акцентировать внимание на схожести и различии терминологических систем. Особенности лексики медицинского дискурса можно свести к:
- латинизмам и грецизмам. Совпадают по значению с русскими аналогами, различаются лишь письменными системами. Они склоняются по правилам языка, из которого они пришли: dens caninus - dentes canini, gingiva - gingivis и т. д.;
- акронимам. В отличие от других терминов могут быть омонимичны. CP расшифровывается как "calcium phosphate" или же как "cleft palate". Необходимо заострять внимание студентов на контексте;
- калькам. Являются строго фиксированными коллокациями, поэтому их составляющие элементы необходимо заучивать.
Согласовав учебную программу с преподавателями медицинских дисциплин, преподаватель ИЯ предоставляет студентам знания об англоязычных аналогах терминов, которые встретятся во время изучения специализированных предметов.
Второй этап представляет собой профессиональную практику, проходящую на РЯ, которая может принимать различные формы. В современном медицинском образовании большое внимание уделяется обучению мануальным навыкам, что становится более доступным благодаря внедрению в учебный процесс симуляционных средств. Их мы и возьмем для примера. Предпочтительность их использования заключается в: «обучении практическим навыкам студентов и ординаторов с исключением теоретической и прак-
тической возможности нанесения вреда пациенту... в среде, максимально приближенной к реальной клинической практике» [6]. Практическая часть, проводимая на РЯ преподавателями медицинских дисциплин, позволяет получить индивидуальный для каждого студента эмпирический опыт.
Во время продуктивного этапа обучающиеся делятся полученным опытом посредством ИЯ в формате письменной дискуссии, которая модерируется преподавателем ИЯ. Изученные на первой стадии элементы синтагматически объединяются в когерентный текст, одновременно закрепляя уже полученные знания студентов и формируя новые умения письменной речи. Выполнение данной задачи происходит на основе блог-тех-нологий, применение которых положительно зарекомендовало себя в лингводидактике [79]. В блоге учебной группы каждый студент составит отчет о проделанной работе, его характеристики и структура зависят от сообщаемых заранее преподавателям ИЯ критериев оценки: он может быть выполнен как академическая работа или как публицистическая статья. Преподаватель ИЯ может поделиться примерами работ, которые представлены в Интернете. Используя необходимые языковые средства, студенты проводят письменную дискуссию и обсуждают индивидуальный опыт каждого участника для выявления профессиональных ошибок, допущенных во время практики, и для нахождения оптимальных стратегий ведения стоматологических операций, тем самым одновременно развивая языковую компетенцию и приобретая профессиональные теоретические знания. Контроль за участием обучающихся в дискуссии осуществляется в процессе обязательного написания неформальных рецензий к отчетам в комментариях.
В качестве развиваемых таким образом языковых умений можно выделить:
- написание рецензии;
- написание текстов, принадлежащих к разным стилям;
- аргументацию своей точки зрения посредством письма;
- вычленение необходимой информации из текста.
Затрагиваемыми данным методическим инструментом профессиональными компетенциями являются [1]:
- способность к абстрактному мышлению, анализу, синтезу (ОК-1);
- готовность решать стандартные задачи профессиональной деятельности с использованием информационных, библиографических ресурсов, медикобиологической терминологии, информационно-коммуникационных технологий и учетом основных требований информационной безопасности (ОПК-1);
- готовность к коммуникации в устной и письменной формах на РЯ и ИЯ для решения задач профессиональной деятельности (ОПК-2);
- способность и готовность анализировать результаты собственной деятельности для предотвращения профессиональных ошибок (ОПК-5);
- готовность к ведению медицинской документации (ОПК-6);
- готовность к ведению и лечению пациентов со стоматологическими заболеваниями в амбулаторных условиях и условиях дневного стационара (ПК-9);
- способность к участию в проведении научных исследований (ПК-18).
Обучение будущих врачей на билин-гвальной основе заключается в почти синхронном формировании теоретических знаний на РЯ и ИЯ. Концепты лексем, которые появляются непосредственно во время теоретического обучения и закрепляются в языковом сознании студентов мануальной практикой, представляются сразу посредством РЯ и ИЯ, тем самым формируя крепкие ассоциативные связи между ними. Несмотря на то, что подобные задания направлены на развитие субординативного билингвизма, создание связей лексем двух языков непосредственно с их денотатом, наблюдаемым во время симуляционной практики, формирует паритетные связи профессиональной лексики в языковом сознании студента. Развитие грамматических и синтаксических навыков происходит субординативно: не обладая полным паритетом языков, студент будет вынужден искать подходящие формы, исходя из аналогии с РЯ. По этой причине преподаватель ИЯ должен акцентировать внимание на этих составляющих языковой компетенции во время последнего этапа.
Оценочный этап является ретроспективным анализом языковой стороны проделан-
ной работы студентами совместно с преподавателем. По истечении установленного времени происходит проверка написанных текстов по критериям: логичность высказываний и аргументация, соответствие выбранному функциональному стилю, правильность синтаксиса, количество и уместность использования изученной на первом этапе лексики.
Асинхронная письменная дискуссия позволяет интегрировать профессиональное и языковое обучение воедино, при этом предоставляя множество возможностей модификации методики под нужды студентов и преподавателей. Рассмотренный пример использования в виде профессионального блога учебной группы полностью соответствует целям компетентностного подхода и учитывает субординативный искусственный билингвизм обучающихся направления 31.05.03 «Стоматология».
СИНХРОННАЯ УСТНАЯ ДИСКУССИЯ
В требованиях к подготовке обучающихся неязыковых специальностей существует небольшое противоречие: они должны быть готовы к коммуникации как письменной, так и устной, при этом имея относительно низкую лингвистическую компетенцию. В то время как асинхронное общение может быть полноценным при субординативном билингвизме, устное возможно лишь при паритете РЯ и ИЯ. В условиях ограниченности методических и временных ресурсов преподавателю ИЯ приходятся строить стратегию обучения, которая «перепрыгивает» множество уровней и игнорирует некоторые языковые компетенции; такое предоставляется возможным в рамках деятельностного подхода. Метод С. Крашена можно свести к дестига-матизации использования ИЯ путем вовлечения обучающегося в реальную языковую среду, при этом языковой материал должен быть понятен, а изучение языка линейно [10].
Ключевой тандемный принцип, согласно которому «языки не должны смешиваться» [11], идеально вписывается в условия обучения на билингвальной основе. Поочередная смена РЯ и ИЯ приводит к паритетному закреплению профессиональных знаний: объединенные под эгидой общего проекта студенты обсуждают одни и те же проблемы на разных языках. Сам по себе проект является многогранной методикой, способной охватить большинство составляющих языковой компетенции [12; 13], чей лингводидактиче-ский эффект еще сильнее усиливается в условиях тандема. Формат институционального тандема позволит четко установить цели и направления работы, тем самым затронув профессиональную компетенцию.
Телетандем разбивается на три основных этапа: подготовительный, продуктивный, презентационный.
На первом этапе проводится синхронизация знаний участников: для успешного осуществления дискуссии необходимо, чтобы каждый студент знал обсуждаемый материал на РЯ. Для этого необходимо сопоставить читаемые лекции по нужным для проекта предметам и дополнить недостающие знания. Содержащаяся в них информация не должна быть абсолютно идентичной, так как это воспрепятствует международному обмену научно-практического опыта, однако определенная схожесть критична. Также на этой стадии решаются организационные вопросы: будет ли тандем парным или коллективным, какова степень свободы участников, критерии оценивания конечного продукта, роль преподавателей ИЯ в выполнении проекта и т. д.
Второй этап является основным. Участники совместно работают над проектом во время заранее оговоренных сессий, чередуя используемые языки. Так как предмет дискуссии остается одним на протяжении всего тандема, студенты описывают затрагиваемые
Таблица 1
Основные этапы обучения будущих врачей с помощью профессионального блога
Этап Получаемые знания и развиваемые навыки
1. Подготовительный Вокабуляр профессиональной направленности
2. Практический Мануальные навыки ведения стоматологической практики
3. Продуктивный Чтение и письмо текстов академического и публицистического стилей
4. Оценочный Знания грамматики и синтаксиса, выводимые путем ретроспективного анализа
Таблица 2
Этапы обучения будущих врачей на билингвальной основе с использованием теледискуссии
Этапы обучения ИЯ Синхронная устная теледискуссия Асинхронная письменная теледискуссия Методический эффект
Дублирующий Подготовительный этап Подготовительный и практический этапы Формирование вокабуляра профессиональной направленности на ИЯ. Получение профессиональных знаний на РЯ
Аддитивный Продуктивный этап Продуктивный и оценочный этапы Развитие навыков устной и письменной речи. Обмен профессиональными знаниями и опытом
Паритетный Презентационный этап Развитие коммуникативной компетенции в рамках профессионального дискурса
в ней явления на РЯ и ИЯ, что приводит к ассоциативному закреплению форм концептов терминов. Грамматика внедряется в языковое сознание обучающегося косвенно, натурально. В условиях естественного использования языка студент органично переходит от аддитивного этапа к паритетному. Используемые и воспринимаемые синтаксические конструкции закрепляются неосознанно. Прямой контакт с представителями иностранных учебных заведений повышает лин-гвокультурную компетенцию обучаемых, которой в стандартной учебной программе не уделяется достаточное количество времени [14; 15]. С учетом статуса международного языка у английского и множество говорящих на нем из внешнего и расширяющегося кругов, существует необходимость преодолевать не только языковой барьер, но и барьер диалектический, что становится возможным в рамках этой методики.
Телетандем развивает следующие профессиональные компетенции (помимо уже указанных ОК-1, ОПК-1, ОПК-2, ПК-18):
- готовность к работе в коллективе, то-лерантно воспринимать социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия (ОК-8);
- готовность к анализу и публичному представлению медицинской информации на основе доказательной медицины (ПК-17).
Завершающий презентационный этап направлен на демонстрацию и обсуждение проделанной работы. Каждый проект презен-
туется два раза: на РЯ и ИЯ перед преподавателями профессиональных предметов, владеющих соответствующими языками. Это позволит повысить паритет языков. Вмешательство преподавателей ИЯ не рекомендуется, так как данный методический инструмент применяется в рамках теорий С. Крашена, поэтому представление проекта должна быть максимально приближено к реальным условиям. Таким образом, студент получит опыт ведения дискуссии в профессиональном дискурсе на ИЯ, что позволит снять психологический барьер использования ИЯ, тем самым формируя профессионально ориентированную коммуникацию.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Использование методик устной синхронной и письменной асинхронной дискуссий в рамках компетентностного подхода сглаживает противоречия требований ФГОС. Профессиональная подготовка будущих врачей на билингвальной основе позволяет максимизировать этот эффект за счет одновременного формирования теоретических и практических знаний на РЯ и ИЯ, которые проводятся на протяжении трех этапов, что способствует формированию поликультурной языковой личности.
Затрагиваемыми при их использовании компетенциями являются следующие: ОК-1, ОК-8, ПК-9, ПК-17, ПК-18, ОПК-1, ОПК-2, ОПК-5, ОПК-6 (см. [1]).
Список литературы
1. Азизов Ш.Ю., Азизов А.А. Компетентностный подход в образовании // Ученые записки Худжандско-го государственного университета им. академика Б. Гафурова. Серия гуманитарно-общественных наук. 2018. № 3 (56). С. 164-168.
2. Одарич И.Н., Гаврилова М.И. Компетентностный подход в системе высшего образования // Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т. 6. № 1 (18). С. 133-136.
3. Брыксина И.Е. Лингвометодические основы профессионально ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе (билингвальный/бикультурный аспект) // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2016. Т. 21. Вып. 1 (153). С. 17-26. DOI 10.20310/1810-0201-2016-21-1(153)-17-26
4. Брыксина И.Е. Технология профессионально ориентированного обучения иностранному языку бакалавров психолого-педагогического образования // Социально-экономические явления и процессы. 2012. № 3. С. 151-157.
5. Скибицкий Э.Г., Перфилова А.В. Формирование дискуссионной компетенции у студентов технического вуза // Сибирский педагогический журнал. 2016. № 3. С. 38-44.
6. Краснова Т.И. Анализ восприятия онлайн дискуссий в смешанном курсе обучения иностранному языку // Образовательные технологии и общество. 2016. № 19 (1). С. 399-409.
7. Галонский В.Г., Майгуров А.А., Тарасова Н.В., Алямовский В.В., Сурдо Э.С., Черниченко А.А. Симу-ляционное обучение как эффективный педагогический инструмент качественной подготовки будущих врачей-стоматологов // Сибирский педагогический журнал. 2018. № 2. С. 101-110.
8. Сысоев П.В. Блог-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура. 2012. № 4 (20). С. 115-127.
9. Гольцова Т.А., Проценко Е.В. Использование блогов и социальных сетей в процессе обучения иностранному языку // Ярославский педагогический вестник. 2019. № 3. С. 62-68.
10. Азизова С.М. Анализ эффективности использования блога при обучении иностранному языку в вузе // Человек и образование. 2018. № 4 (57). С. 91-95.
11. Ермакова Ю.Д., Куликова Н.В. Актуальные возможности моделирования процесса преподавания иностранного языка в неязыковом вузе // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2017. № 4 (36). С. 60-69.
12. Поленова А.Ю. Потенциал тандем-метода при обучении иностранному языку в вузе // Мир науки. Педагогика и психология. 2018. № 6 (4). С. 24.
13. Брыксина И.Е., Поляков О.Г., Хаусманн-Ушкова Н.В., Мурунов С.С. Обучение фонетике и приобщение к исследовательской деятельности студентов в условиях мультилингвизма // Состояние, проблемы и перспективы развития современного образования. Петрозаводск, 2019. С. 67-78.
14. Брыксина И.Е., Поляков О.Г. Межкультурное обучение на занятиях по французскому языку как второму иностранному после английского // Язык и культура. 2020. № 49. С. 186-199. DOI 10.17223/19996195/49/12
15. Брыксина И.Е., Мурунов С.С. Поликультурная языковая личность с точки зрения структурализма // Личностное и профессиональное развитие будущих специалистов: материалы 15 Междунар. науч.-практ. Internet-конф. / отв. ред. Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов. Тамбов: Изд. дом «Державинский», 2020. C. 9-14.
References
1. Azizov S.Y., Azizov A.A. Kompetentnostnyy podkhod v obrazovanii [Competence approach in education]. Uchenyye zapiski Khudzhandskogo gosudarstvennogo universiteta im. akademika B. Gafurova. Seriya gu-manitarno-obshchestvennykh nauk [Scientific Notes of Khujand State University named after Academician B. Gafurov], 2018, no. 3 (56), pp. 164-168. (In Russian).
2. Odarich I.N., Gavrilova M.I. Kompetentnostnyy podkhod v sisteme vysshego obrazovaniya [Competence approach in the system of higher education]. Baltiyskiy gumanitarnyy zhurnal - Baltic Humanitarian Journal, 2017, vol. 6, no. 1 (18), pp. 133-136. (In Russian).
3. Bryxina I.E. Lingvometodicheskiye osnovy professional'no oriyentirovannogo obucheniya inostrannomu yazyku v neyazykovom vuze (bilingval'nyy / bikul'turnyy aspekt) [Linguistic and methodic basements of professionally-oriented foreign language teaching in non-linguistic institute of higher education (bilingual / bicultural aspect)]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnyye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2016, vol. 21, no. 1 (153), pp. 17-26. DOI 10.20310/1810-0201-2016-21-1(153)-17-26 (In Russian).
4. Bryxina I.E. Tekhnologiya professional'no oriyentirovannogo obucheniya inostrannomu yazyku bakalavrov psikhologo-pedagogicheskogo obrazovaniya [Technology of professionally oriented foreign language teaching of bachelors of psychological and pedagogical education]. Sotsial'no-ekonomicheskiyeyavleniya i prot-sessy - Social-Economic Phenomena and Processes, 2012, no. 3, pp. 151-157. (In Russian).
5. Skibitskiy E.G., Perfilova A.V. Formirovaniye diskussionnoy kompetentsii u studentov tekhnicheskogo vu-za [Discussion competence forming of technical university students]. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal -Siberian Pedagogical Journal, 2016, no. 3, pp. 38-44. (In Russian).
6. Krasnova T.I. Analiz vospriyatiya onlayn diskussiy v smeshannom kurse obucheniya inostrannomu yazyk [Analysis of the perception of online discussions in a blended foreign language course]. Obrazovatel'nyye tekhnologii i obshchestvo - Educational Technology and Society, 2016, no. 19 (1), pp. 399-409. (In Russian).
7. Galonskiy V.G., Maygurov A.A., Tarasova N.V., Alyamovskiy V.V., Surdo E.S., Chernichenko A.A. Simu-lyatsionnoye obucheniye kak effektivnyy pedagogicheskiy instrument kachestvennoy podgotovki budush-chikh vrachey-stomatologov [Simulation training as an effective pedagogical instrument for qualitative preparation of future dentists]. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal - Siberian Pedagogical Journal, 2018, no. 2, pp. 101-110. (In Russian).
8. Sysoyev P.V. Blog-tekhnologiya v obuchenii inostrannomu yazyku [Blogs in foreign language teaching]. Yazyk i kul 'tura - Language and Culture, 2012, no. 4 (20), pp. 115-127. (In Russian).
9. Goltsova T.A., Protsenko E.V. Ispol'zovaniye blogov i sotsial'nykh setey v protsesse obucheniya inostrannomu yazyku [Use of blogs and social networks in teaching a foreign language]. Yaroslavskiy pedagogicheskiy vestnik - Yaroslavl Pedagogical Bulletin, 2019, no. 3, pp. 62-68. (In Russian).
10. Azizova S.M. Analiz effektivnosti ispol'zovaniya bloga pri obuchenii inostrannomu yazyku v vuze [Analysis of effectiveness of using the blog in teaching foreign language at university]. Chelovek i obrazovaniye -Man and Education, 2018, no. 4 (57), pp. 91-95. (In Russian).
11. Ermakova Y.D., Kulikova N.V. Aktual'nyye vozmozhnosti modelirovaniya protsessa prepodavaniya inos-trannogo yazyka v neyazykovom vuze [Actual modeling process in teaching foreign languages at non-language higher educational institution]. Vestnik Samarskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universite-ta. Seriya: Psikhologo-pedagogicheskiye nauki - Vestnik of Samara State Technical University. Series: Psychological and Pedagogical Sciences, 2017, no. 4 (36), pp. 60-69. (In Russian).
12. Polenova A.Y. Potentsial tandem-metoda pri obuchenii inostrannomu yazyku v vuze [The tandem method potential in teaching a foreign language at university]. Mir nauki. Pedagogika i psikhologiya - World of Science. Pedagogy and psychology, 2018, no. 6 (4), p. 24. (In Russian).
13. Bryxina I.E., Polyakov O.G., Khausmann-Ushkova N.V., Murunov S.S. Obucheniye fonetike i priobshche-niye k issledovatel'skoy deyatel'nosti studentov v usloviyakh mul'tilingvizma [Teaching phonetics and introducing students to research activities in multilingualism conditions]. Sostoyaniye, problemy iperspektivy razvitiya sovremennogo obrazovaniya [Status, Problems and Prospects for the Development of Modern Education]. Petrozavodsk, 2019, pp. 67-78. (In Russian).
14. Bryxina I.E., Polyakov O.G. Mezhkul'turnoye obucheniye na zanyatiyakh po frantsuzskomu yazyku kak vtoromu inostrannomu posle angliyskogo [Intercultural learning in the French-as-a-second-foreign-language classroom after English]. Yazyk i kul'tura - Language and Culture, 2020, no. 49, pp. 186-199. DOI 10.17223/19996195/49/12 (In Russian).
15. Bryxina I.E., Murunov S.S. Polikul'turnaya yazykovaya lichnost' s tochki zreniya strukturalizma [Multicultural linguistic personality from the point of view of structuralism]. Materialy 15 Mezhdunarodnoy nauch-no-prakticheskoy Internet-konfeterntsii «Lichnostnoye i professional 'noye razvitiye budushchikh spetsialis-tov» [Proceedings of the 15th International Scientific and Practical Internet-Conference "Personal and Professional Development of Future Specialists"]. Tambov, Publishing House "Derzhavinsky", 2020, pp. 9-14. (In Russian).
Информация об авторе
Глущенко Оксана Александровна, старший преподаватель кафедры языковой коммуникации. Московский государственный медико-стоматологический университет им. А. И. Евдокимова, г. Москва, Российская Федерация. E-mail: glushenko-mgmsu@mail.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0897-2456
Поступила в редакцию 07.07.2020 г.
Поступила после рецензирования 04.08.2020 г.
Принята к публикации 28.08.2020 г.
Information about the author
Oksana A. Glushchenko, Senior Lecturer of Linguistic Communication Department. A.I. Yevdokimov Moscow State University of Medicine and Dentistry, Moscow, Russian Federation. E-mail: glushenko-mgmsu@mail.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0897-2456
Received 7 July 2020 Reviewed 4 August 2020 Accepted for press 28 August 2020
