CC BY
144
6. Скворцов В.Н. Социально-экономические проблемы теории непрерывного образования / предисл. Н.А. Лобанова. - СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1999.
7. Тряпицын А.В. Тенденции развития постдипомного педагогического образования в современной социокультурной ситуации // Размышления о постдипломном образовании / под ред. И.С. Батраковой, Т.В. Щербовой. - СПб., 2006. - С. 10-18.
УДК 371.134 ББК 74.204.2
Н. М. Полетаева
Профессиональная зрелость педагога: сущность, структура, проблемы и механизмы становления
В статье представлены концептуальные основы изучения профессиональной зрелости педагога, динамики и механизмов её становления, показаны проблемы, мешающие формированию профессиональной зрелости педагога, предложены пути решения.
Ключевые слова: профессиональная зрелость педагога, готовность к непрерывному личностно-профессиональному самосовершенствованию, непрерывное педагогическое образование, готовность к методической работе, достижения педагогов.
In article conceptual bases of studying of a professional maturity of the teacher, dynamics and mechanisms of its formation are presented, the problems, disturbing are shown formation of a professional maturity of the teacher, decision ways are offered.
Key words: a professional maturity of the teacher, readiness for continuous personality-professional self-improvement, a continuous pedagogical education, readiness for methodical work, achievements of teachers.
Нарастают объем и темпы введения в педагогический процесс инноваций, вызванных социальными изменениями, их внедрение и освоение сдерживается низкой профессиональной готовностью педагогов. В этих условиях весьма актуальна попытка создать модель профессиональной зрелости педагога, гарантированно достигающего в своей работе высокой эффективности, и её варианты для различных видов профессиональной деятельности. Повышение требований к обучению и воспитанию молодого поколения, активное внедрение в образование инновационных технологий и необоснованное снижение в последнее время социального статуса педагога вызывают необходимость обновления концептуальных подходов к определению сущности и показателей профессиональной зрелости. Это актуально для всех педагогов, но особенно введенных в обра-
115
зовательные учреждения специалистов: педагогов-психологов, социальных педагогов, тьютеров, валеологов, логопедов и методистов.
Проблема становления профессиональной зрелости педагога всегда привлекала внимание ученых (А.Г. Асмолов, В.Г. Воронцова, З.И. Васильева, Н.Е. Кузнецова, В.Н. Максимова, А.П. Тряпицина, С.Г. Вершловский, Г.С. Сухобская и др.). Однако в последнее время ее изучение все больше приобретает акмеологическую направленность (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Н. Максимова, Т.А. Костюкова, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.) и интегративный, целостный характер, объединяя во взаимодополнении и единстве наиболее обоб-щенные и перспективные современные методологические подходы: системно-синергетический (В.П. Бранский, С.Д. Пожарский,
B.В. Горшкова, Н.М. Полетаева) [1, 2], личностно-деятельный (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, И.М. Титова, И.С. Якиманская и др.), культурологический (А.П. Валицкая, А.С. За-песоцкий, Б.Т. Лихачев, А.А. Макареня, Ямбург и др.), проблемно-интегративный (И.Ю. Алексашина, П.В. Васильева, Н.Е. Кузнецова, М.А. Шаталов и др.). Актуален также вопрос духовно-нравственной составляющей профессиональной зрелости педагога (В.И. Андреев,
C.С. Бубнова, М.С. Боброва, Г.С. Сухобская и др.).
Системный подход позволяет изучить целостную структуру ис -следуемого педагогического явления - профессиональной зрелости педагога, определить комплекс влияющих на процесс становления внешних и внутренних факторов. Синергетический подход в сочетании с деятельностным помогает осознать закономерности процесса развития профессиональной зрелости педагога, механизмы самоорганизации, определить внутренние, доминирующие и внешние психолого-педагогические условия достижения «акте» отдельным педагогом и в целом педагогическим коллективом. Акмеологический подход делает акцент на изучении акмеологических условий достижения профессиональной зрелости педагогом, т. е. изучает восходящий тренд развития и механизмы поддержания и продления периода стабильных и высоких профессиональных достижений [6; 5]. С точки зрения акмеологического подхода профессионально зрелый педагог - это интегративная личность, «объединяющая в одном лице гуманистически ориентированного психолога, талантливого учителя профессионала и грамотного учёного исследователя» (В.Н. Максимова) [7]. Кроме функций обучения, воспитания и сопровождения в последние годы усиливается в работе всех категорий педагогов и менеджерская или организационно-педагогическая функция, которая, к сожалению, согласно нашим данным осознаётся как значимая только 42 % респондентов (372 чел.). Акмеологическая функция профессиональной зрелости педагога определяется преж-
де всего готовностью к созданию условий успешного обучения для каждого, для самоактуализации и самореализации креативного потенциала, для выбора индивидуальной программы жизненно-профессиональной самоорганизации (осознаётся 80 % опрошенных).
В условиях решения задачи инновационного развития экономики страны особую актуальность приобретает готовность педагога к непрерывной инновационной деятельности, что, к сожалению, осознаётся только 5 % респондентов.
Рассмотрение профессионализма педагога, на наш взгляд, должно базироваться на следующих идеях.
1. Необходимость раскрытия сущности и структуры понятия «профессиональная зрелость педагога» как образа идеала, отражающего возможный уровень наивысших профессиональных достижений педагога на данном историческом этапе развития, вытекает из закономерностей социальной синергетики, обосновывающей значимость готовности к выработке образа идеала для жизнеспособности различных социальных систем.
2. Введение феномена «зрелость» в понятийный аппарат исследований, занимающихся профессиональной деятельностью педагога, позволяет рассматривать не только когнитивную и процессуальную составляющие, что характерно для компетентност-ного подхода, но и изучать профессионала на индивидном, личностном и социальном уровнях, оказывающих значительное влияние на результативность и качество процесса педагогической деятель -ности (ценности, смыслы, мотивы, состояние здоровья и т. п.).
3. Профессиональная зрелость педагога как социокультурный феномен, отражающий наивысший уровень достижений в сфере педагогической деятельности, не может быть статичным показателем длительный период времени, так как отражает динамику экономических и социокультурных преобразований общества и требует периодического переосмысления, причем период стабильного существования данного феномена в процессе исторического развития сокращается и должен соответствовать скорости изменения окружающей социокультурной среды.
4. Ускорение темпов развития, смена образов идеала в профессиональной деятельности, в том числе и педагога, обусловливает опору на идеи непрерывности процессов профессионального развития, которое с синергетических позиций можно представить как взаимосвязанное и взаимообусловленное единство восходящего (акте) и нисходящего (ка1е) трендов, как усиливающийся синтез состояний системы, обобщенно характеризующийся понятиями «порядок» и «хаос»: гетерохронность и нелинейность процесса про-фессионального развития.
5. Определение сущности профессиональной зрелости педагога должно базироваться на таких универсальных интегративных показателях жизнеспособности человека, как способность к самоорганизации, саморазвитию, самоактуализации, самосовершенствованию, в которых заложена идея значимости внутренней активности системы для процессов развития, которые мы рассматриваем как цель, условие и результат достижения высокого качества образования.
6. Структура профессиональной зрелости для разных категорий педагогов будет иметь базовую, общую для всех, и вариативную часть, отражающую специфику деятельности, и не может быть уже, чем модель выпускника того учреждения, где работает педагог.
7. Интеграция акмеологического и личностно-деятельностного подходов актуализирует идею эффективности педагогической деятельности при наличии всех компонентов структуры деятельности у всех субъектов педагогического процесса по основным видам деятельности внутри педагогических систем: учение, обучение, воспитание, методическая работа и управление, что позволяет смоделировать матрицу эффективного педагогического взаимодействия.
8. Эффективное педагогическое взаимодействие базируется на сочетании субъект-объектных и субъект-субъектных отношений с увеличением доли последних по мере продолжения процесса образования и взаимообусловливает развитие педагога и обучаемого, причем должно быть гармоничное распределение энергии, затрачиваемой на процессы саморазвития, самосовершенствования и процессы преобразования окружающей среды, что позволяет рассматривать готовность педагога к непрерывному личностно-профессиональному самосовершенствованию как ключевой инте-гративный показатель профессиональной зрелости педагога.
9. Процесс профессионального развития не может базировать -ся только на внутренней активности и требует акмеологической поддержки на всех этапах профессионального становления педагога: студент -> молодой специалист, стабильный педагог -> профессионально зрелый педагог.
10. С позиции акмеологического подхода главный смысл непрерывного педагогического образования в поддержании процесса личностно-профессионального самосовершенствования за счёт обеспечения акмеологических условий, стимулирующих личностно-профессиональную активность и смыслотворческую професиональ-но-значимую деятельность (непрерывный поиск личностных смыслов личностно-профессионального самосовершенствования, осознание гражданской миссии педагогической профессиональной деятельности, профессиональная гордость и вера в себя и учеников (на всех этапах становления ПЗП)).
Таким образом, профессиональная зрелость педагога рассматривается в нашем исследовании как акмеологическая категория, отражающая высший уровень интеграции творческой индивидуальности педагога, его субъектно-личностных особенностей и качества его педагогической деятельности, определяемого его подготовкой к инновационной деятельности, т. е. требующей постоянного решения нестандартных задач. Профессиональная зрелость педагога - это высший уровень профессионализма, предполагающий совокупность личностно-профессиональных качеств, гарантирующих стабильно высокую результативность педагогической деятельности в настоящем и будущем.
Структура профессиональной зрелости педагога включает следующие блоки:
• Личностный - принятие менталитета педагогической деятельности, аутопсихологическая компетентность, высокий уровень мотивации к педагогической деятельности, адаптивность, коммуникативные способности, творческий потенциал, акмеологическая позиция, профессиограмма, ответственность, организационно-управленческие способности, вера в возможность успеха у обучаемых и воспитываемых;
• Когнитивный - знание учебного материала, психолого-педагогическая грамотность, методологическая грамотность, компьютерная грамотность;
• Компетентностный - психолого-педагогическая, общеметодологическая, организационно-управленческая, информационно-коммуникативная, правовая компетентности.
• Деятель ностный - способность к личностно-профессиональной самоорганизации, организационно-управленческие умения, способность к эффективному педагогическому взаимодействию, владение современными технологиями обучения и воспитания, готовность обеспечить акмеологические условия обучения каждому ученику, готовность к методической работе, исследовательские умения в предметной и педагогической сферах деятельности, владение системным мониторингом качества и результативности образования.
• Валеологический - культура здоровья, личностный и профессиональный аспекты, отсутствие психических заболеваний и устойчивых деформаций личности, способность моделировать и реализовывать индивидуальную программу здорового образа жизни, владение валеологическими технологиями обучения и воспитания.
Критерии профессиональной зрелости педагога:
• Внутренние - готовность к непрерывному личностно-профессиональному самосовершенствованию, к личностно-профессиональной самоорганизации, к профессиональному самообразованию, к саморегуляции и профессиональной рефлексии, к акмеологическому целеполаганию и формированию образа идеала в профессиональной деятельности, к самовоспитаю, к составлению и реализации программы личностно-профессионального развития на основе акмеограммы; профессиональная творческая самореализация: инновационные результаты профессиональной деятельности, готовность к инновационной деятельности, к созданию и внедрению профессиональных инноваций, их распространению, способность к воспитанию готовности к самосовершенствованию и инновационной деятельности у обучаемых;
• Внешние - авторитет, общественное признание и высокая оценка, проявляющиеся в уважении, интересе, доверии, стремлении поучиться, подражать и соподчиняться; стабильно высокая результативность педагогической деятельности.
Высшим критерием профессиональной зрелости педагога воз -можно определить готовность к непрерывному личностно-профессиональному совершенствованию с учетом изменяющихся социальных условий.
Выявление мнений педагогов по вопросам сущности и структуры понятия «профессиональная зрелость педагога», определение «проблемных зон» становления профессиональной зрелости педагога позволило выяснить следующие закономерности.
Характеристика респондентов
1. Кривая распределения по возрастному составу смещена в сторону педагогов предпенсионного возраста (47-50 лет), большинство из которых имеют высшую категорию (50 % от всех респондентов).
Стаж педагогической деятельности - свыше 25 лет у 30 % респондентов. Образование:
■среднее - 0,5 %;
■среднее педагогическое - 8 %;
■высшее педагогическое - 73 %;
■высшее педагогическое - 18,5 %
Мужчины в школах - 6 %, в ПТУ - 25 %
2. Считают себя профессионально зрелым педагогом 62 % всех опрошенных, нет - 29 %, остальные затрудняются с ответом.
3. Большинство педагогов считает, что профессиональная зрелость приходит с опытом работы, и для её становления необходима
адресная и интенсивная помощь на рабочих местах и в системе постдипломного образования. Потребность в акмеологической поддержке на всех этапах непрерывного педагогического образования ощущается большинством педагогов.
4. Выполняемые педагогами функции усложнились и расширились по сравнению с недавним прошлым: по мнению 91,4 % опрошенных, а поддержание высокого уровня профессионализма у 51,2 % педагогов происходит за счёт уменьшения времени на отдых, досуг, заботу о здоровье.
5. Наиболее высокий уровень самоорганизации по результатам самоанализа продемонстрировали учёные-педагоги, обучающиеся в аспирантуре или соискатели (75,5 %), директора сельских школ (74,6 %), психологи, прошедшие повышение квалификации в ЛОИ -РО (74,3 %), и педагоги кафедры акмеологии и психологии ЛОИРО (74,2 %). Более низкую самооценку уровня самоорганизации дали себе молодые учителя Ленинградской области, обучающиеся в школе молодого учителя при ЛГУ им. Пушкина (59 %), педагоги СПб (66,3 %), а также педагоги системы ДОД Ленинградской области (70,2 %).
6. Отмечается значимость личностных качеств педагога (ответственность, мобильность и адаптивность, инициативность и актив -ность, толерантность, креативность и рефлексия, интерес к жизни и работе, понимание значимости своей работы) как ведущих для становления профессиональной зрелости.
7. Большинство (97 %) педагогов высказывается за включение культуры здоровья в структуру профессиональной зрелости. Типичные обоснования: «Только здоровый человек может выдержать большие нагрузки, сохранить нервную систему, не срывать свое недомогание на детях. Педагог, не пропагандирующий своим примером культуру здоровья, не является полноценно профессионально зрелым. Учитель не может требовать того, чего не выполняет сам».
8. Значимость педагогических знаний для профессиональной деятельности осознают только 25 % педагогов, в отличие от знания предмета (88 %), основ психологии (80 %) и др. Причины низкой оценки педагогического знания: множественность интерпретаций понятий и определений, разрыв между теорией и практикой, несоответствие процесса преподавания и содержания предмета «педагогика».
9. Среди умений, необходимых для профессиональной зрелости, педагоги выделяют непрерывное личностно-профессиональное самосовершенствование (80 %); организационно-управленческие (42 %) и исследовательские умения (3,5 %).
10. Карта достижений педагога за учебный год (277 опрошенных) показывает:
• отсутствие методической темы у 21 %;
• отсутствуют открытые уроки и другие мероприятия у 25 %;
• нет наград за учебный год у 84 % педагогов СШ и 97 % ДОУ, вообще нет наград у 59 %;
• не участвуют в конкурсах педагогического мастерства 72 % педагогов СШ и 97 % ДОУ;
• публикации есть у 25 % педагогов СШ и практически отсутствуют у педагогов ДОУ;
• занимаются инновационной деятельностью 50 % педагогов в СШ и 14 % в ДОУ;
• в разработке образовательных программ ОУ принимали участие 43 % педагогов СШ и практически нет у педагогов ДОУ;
• системным мониторингом качества образования не занимается никто;
• доминирующие элементы: оценка качества образовательной среды 25 %; оценка качества учебно-воспитательного процесса 23 %
• анализ урока осуществляют только 7 %;
• в качестве инноваций называют: освоение мультимедийной техники и освоение нового учебника или пособия.
11. Имеют программу личностно-профессионального развития 48,2 % респондентов. Большинство хочет просто «спокойно работать».
12. Сформированность методологической компетенции:
• не осознаётся разница между словами «методология» и «методика»;
• не знают слово «синергетика»;
• не сформирован алгоритм ОЭР.
13. Оценка работы районных методических центров: только 13,04 % считают, что они активно помогают, а 34,78 % - что периодически помогают.
14. Неудовлетворённость системой постдипломного образования связана с непониманием практической значимости излагаемой теоретической информации, желанием индивидуализировать процесс повышения квалификации, потребностью соединить повышение квалификации с методической работой в ОУ.
15. Неудовлетворённость своей профессиональной деятельностью у педагогов определяется преимущественно регулируемыми государством факторами (заработная плата, условия труда и перспективы роста) и компенсируется привлекательностью содержания деятельности и умелым руководством непосредственного начальника.
16. На связь с НИИ указывают 2 %.
17. Анализ стилей преподавания показал смещение в сторону эмоционально-методического стиля (16 при среднем показателе 12), что говорит о предрасположенности к эмоциональному выгоранию, 56 % педагогов имеют сильно деформированную кривую распределения между стилями преподавания с разницей в 6-8 показателей.
18. По результатам совместных исследований с Г.К. Зайцевым уже у 65 % студентов педагогического вуза наблюдается «внутри-личностный дискомфорт», что создаёт предпосылку для эмоционального выгорания.
Акмеологические условия и механизмы становления профессиональной зрелости в непрерывном педагогическом образовании
Научно-методические:
• создание, изучение и периодическая коррекция представлений о структуре ПЗП как образа идеала совокупности личностно-профессиональных качеств, ориентир при аттестации;
• обеспечение единства процессов управления и самоуправления личностно-профессиональным развитием педагогов;
• ориентация на критерии, включающие готовность к непрерывному личностно-профессиональному самосовершенствованию;
• профессиональная творческая самореализация;
• авторитет;
• стабильно высокая результативность педагогической деятельности;
Организационно-педагогические:
• обеспечение акмеологической (методический и валеологиче-ский аспекты) поддержки педагога в процессе профессиональной подготовки, трудовой деятельности и в системе постдипломного образования;
• интеграция управления инновационной деятельностью, системой повышения квалификации и переподготовки, а также деятельностью ресурсных центров;
• требования к методической работе как к опытно-экспериментальной и учёт её результатов при определении нагрузки и аттестации педагогов;
Личностно-деятельностные
• государственно-общественная мотивация личностно-профессиональной активности и процессов самосовершенствования посредством введения чётких критериев успешности профессиональной деятельности педагога и обеспечение повышения его социального статуса (материальный и моральный аспекты);
• повышение организационно-управленческой культуры руководителей через систему курсовой подготовки, тренингов личностного роста и аттестацию как гаранта удовлетворённости профессиональной деятельностью и желания личностно-профессионального самосовершенствования педагогов.
Становлению профессиональной зрелости педагога способствуют:
• акмеологическая поддержка на всех этапах непрерывного педагогического образования;
• акмеологическая позиция личности;
• интеграция знаний и усилий субъектов непрерывного педагогического образования;
• акмеологические технологии постдипломного педагогического образования;
• независимая аттестация педагогических кадров;
мешают:
• низкий уровень методологической компетентности и готовность к инновационной деятельности педагогов;
• отсутствие специализированной подготовки по отдельным направлениям педагогической деятельности (тьютер, методист, старший воспитатель, руководитель методического объединения или творческой группы и др.);
• недооценка значимости личностных качеств педагога для результативности профессиональной деятельности, отсутствие целостной программы по профилактике профессиональных деформаций у педагогов.
Для внедрения в практику непрерывного педагогического образования можно предложить следующее.
1. Обоснование и введение научной специальности «Методика преподавания педагогики».
2. Организация независимой аттестации педагогических кадров (ИПО РАО) с учётом структуры профессиональной зрелости педагога; периодическое прохождение педагогами медицинского обследования и учёт его результатов при определении нагрузки. Учёт при аттестации педагогов следующих документов: портфолио, акмео-граммы, карты достижений, программа личностно-профессионального развития, построенных по единой структуре для каждого типа ОУ.
3. Разработка и введение в систему постдипломного образования программ профессиональной переподготовки по направлениям «Педагог-методист» и «Старший воспитатель» на базе ресурсных центров города или района. Усиление в содержании повышения квалификации курсов с интегративным содержанием, введение кур-
сов «Акмеология профессиональной деятельности педагога» и «Менеджмент образования». Введение в структуру постдипломного образования блока, обеспечивающего совершенствование личност -ных профессионально значимых качеств педагога. Дифференциация повышения квалификации в зависимости от категории и уровня профессиональной зрелости педагогов.
Список литературы
1. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. - СПб.: Политехника, 2002 - 476 с.
2. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. Теория самоорганизации индивидуума и социума. - СПб.: Политехника, 2001 - 159 с.
3. Психология управления персоналом: пособие для спец., раб. с персоналом / под ред. А.В. Батаршева. - М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2005. - 614 с.
4. Основы менеджмента: учеб. для вузов / Д. Д. Вачугов и др. - М.: Высш. шк., 2005. - 376 с.
5. Деркач А.А., Селезнёва Е.В. Акмеология в вопросах и ответах: учеб. пособие. - М.: изд-во. МПСИ; Воронеж изд-во. НПО, модэк; 2007. - 248 с.
6. Кузьмин Н.В., Пожарский С.Д., Паутова Л.Е. Акмеология качества профессиональной деятельности специалиста: моногр. - СПб.; - Коломна - Рязань, 2008, 376 с.
7. Максимова В.Н. Акмеологический подход в педагогике: моногр. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007. - 196 с.
8. Расторгуев С.П. Философия информационной войны. - М., 2003.
9. Фатхудинов Р. А. Инновационный менеджмент: учеб. 4-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 400 с.
10. Методология инновационных процессов в педагогическом образовании (для научно-педагогических работников): концепция. - СПб.: Экспресс, 2008. - 73 с.
УДК 371.018.26 (09) (470+571)"1850/1900" ББК 74.03(2)52+74.205г
Н. В. Поликутина
Классный наставник: проблема взаимодействия семьи и школы в России во второй половине XIX века
Статья посвящена попытке решения проблемы взаимодействия семьи и школы в контексте введения в практику российского образования института классного наставничества во второй половине XIX века.
Ключевые слова: реформа средней школы, Министерство народного просвещения, Д.А. Толстой, классный наставник, родители, взаимодействие семьи и школы, учебный округ, гимназия, прогимназия.
This article discusses the problem of cooperation between family and school in the context of introduction to the institution of supervising in practice of the Russian education in the half past XIX century.
