CC BY
59
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ...
к реализации тех личностных качеств, которые ярко выражены, при этом, не прикладывая усилий для реализации себя в деятельности.
Высокий (эвристический) уровень характеризуется большей целенаправленностью, устойчивым и осознанным стремлением к выявлению и раскрытию своих возможностей и способностей. Заметные изменения происходят в структуре личности преподавателя как субъекта собственной педагогической деятельности. Деятельность преподавателя характеризуется умением реализовывать себя и свои предметные знания в различных ситуациях. Педагог отличается самостоятельностью в действиях и поступках, способностью внедрять активные методы обучения, диалогические, проблемные формы организации учебного процесса. Личность преподавателя характеризуется способностью ставить перед собой цели и проявлять усилия для ее достижения; сознательным проявлением способности к рефлексии, но не доводя ее, однако, до саморегулирования своей деятельности.
Высший (креативный) уровень отличается устойчивым стремлением к выявлению и раскрытию сущностных сил и возможностей, высокой степенью результативности педагогической деятельности; характеризуется проявлением настойчивости в достижении поставленных целей и задач; активностью, реализацией своих способностей в нестандартных ситуациях; чувством удовлетворения от реализации своих сущностных сил. Психолого-педаго-гические знания и умения отличаются глубиной, целостностью и систематичностью их получения. Деятельность преподавателя носит преобразующий, активно-созидательный и самосозидательный характер. В целостной структуре деятельности важное место занимают такие формы проявления творческой активности, как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, способствующие продуктивному решению педагогических задач. Высший уровень способности рефлексировать себя и других создает условия для саморегуляции личности. Результаты личностных изменений в деятельности отличаются оригинальностью и неповторимостью.
С целью проверки эффективности модели и технологии формирования готовности к профессиональной самореализации преподавателя вуза МВД России была проведена опытно-экспериментальная работа, которая включала констатирующий, формирующий и обобщающий этапы. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы включал диагностику преподавателей, направленную на изучение возможностей заниматься профессиональной самореализацией; выделение значимых для преподавателей высшей школы условий, способствующих успешному формированию готовности к профессиональной самореализации. С этой целью была использована система диагностических методов: непосредственное и опосредованное, включенное и невключенное наблюдения за преподавателями на занятиях, заседаниях предметно-методических секций, открытых дней кафедры, методических сборах, научно-практических конференциях; беседы с ними, методы самооценки, экспертной оценки, математической обработки данных. В процессе опытно-экспериментальной работы по проверке модели форми-
рования готовности к профессиональной самореализации были избраны контрольная и экспериментальная группы.
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы осуществлялся в естественных условиях профессиональной деятельности преподавателей, которые, в свою очередь, являлись участниками констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Задача изучения эффективности разработанной модели и технологии формирования готовности преподавателей вузов МВД России к профессиональной самореализации осуществлялась в процессе изучения спецкурса «Особенности профессиональной самореализации преподавателя высшей школы МВД»
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы, на обобщающем этапе, проводился с использованием критериев и качественных показателей эффективности модели формирования готовности к профессиональной самореализации преподавателя вуза МВД России. Исследование позволило выявить, что преподаватели экспериментальной группы достаточно грамотно проводили анализ показателей развития уровня готовности к профессиональной самореализации, при этом повысился интерес к коррекционным формам и методам работы. Возросла уверенность в своих силах, возникло желание и потребность изменить характер своей профессиональной деятельности. Преподаватели стали уверены в том, что без качественного изменения своего «Я» нельзя преобразовать и улучшить свою ирофессионально-педа-гогическую деятельность.
После проведения опытно-экспериментальной работы наблюдался прирост средних показателей структурных компонентов готовности к профессиональной самореализации.
Прирост средних показателей уровня развития готовности к профессиональной самореализации преподавателя вуза МВД России.
Мотивационно- целевой Рефлексив- ный Когнитив- ный Процессуал ьно-деятельностный
До эксперим 88,47 88,16 87,63 85,63
После эксперим 113,21 103,16 107,58 104.84
Прирост 24,74 15 19,95 19,21
Мотивационно-целевой компонент структуры личности преподавателей изменился в процессе профессионально-педагогической деятельности. У испытуемых наблюдалась потребность в самореализации, в реализации своего идеала. На изменение мотивации оказало влияние, возникающее и развивающееся противоречие между представлениями преподавателя о себе как субъекте процесса профессионального самоопределения и их реальными возможностями. Педагоги осознавали необходимость получения новых знаний, информации, ее углублению и систематизации, что являлось, по нашему мнению, положительным моментом, повышающим эффективность профессионально-педагогической деятельности. Если говорить о рефлексивном компоненте, то следует отметить, что на основе имеющихся
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ...
и полученных теоретических знаниях преподаватели оказываются способными переосмысливать педагогический опыт прошлого и настоящего, коллективного и личного. Преподаватели охотно вытесняют в своем сознании прежние взгляды и представления, создается рефлексивная ситуация рождения новых проблем и активного поиска решения возникающих трудностей. Когнитивный компонент нашел свое отражение в результатах опытно-экспериментальной работы в том, что у преподавателей наблюдалась потребность в повышении собственных педагогических, психологических, методологических знаний. У испытуемых наблюдалась потребность в креативном преобразовании собственной профессионально-педагогической деятельности, привнесением в нее нового, нешаблонного, оригинального. Характеризуя изменения в процессуально-деятельностном компоненте, следует отметить, что испытуемые могли четко задавать цель собственной профессиональнопедагогической деятельности и, констатируя у себя определенные затруднения, определять пути их устранения и преодоления.
Полученные положительные результаты обусловлены не только экспериментальными мероприятиями, но и всем образовательным процессом вуза МВД России. Проведенный эксперимент является дополнением в системе непрерывного послевузовского образования. Исследование подтвердило, что разработанная и реализованная технология формирования готовности к профессиональной самореализации преподавателя высшей школы системы МВД России обеспечивает становление субъекта педагогической деятельности.
Библиографический список
1. Гегель, Г. Соч. [Текст]; Т, 8. / Г. Гегель. - М. - Л., 1934. - 343 с.
2. Гершунский, Б. С- Философия образования [Текст] / Б. С. Гершунский. — М.: Флинта, 1998. - 133 с.
3. Клочко, В. Е. Самореализация личности: системный взгляд [Текст] / В. Е, Клочко. Под ред. Г. В. Залевского, В. Е. Клочко, Э. В. Галажинский. - Томск: Издательство Томского университета, 1999. - 154 с.
4. Коган, Л. Н. Цель и смысл жизни человека [Текст] / Л. Н. Коган. --М.: Мысль,
1984.-252 с.
5. Сластенин, В. А. Профессионально-педагогическая культура преподавателей высшей школы как объект теоретического исследования [Текст] / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев // Теория и практика высшего пед. образования. Межвуз. сб. науч. тр. - М.: Прометей, 1993. - С. 3-19.
6. Фейербах, Л. Избр. филос. произв. [Текст]: Т. 1. / Л. Фейербах. - М.,
1985.- 350 с.
УДК 159.99
Подлиннее Олег Леонидович
Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Иркутского государственного педагогического университета, pol@psy.isu.ru, Иркутск
Пастухова Дарья Александровна
Аспирант Братского государственного университета, Pastukhovad@mail.ru, Братск
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
Podlinyaev Oleg Leonidovich
Professor of Pedagogical Department, Irkutsk State Teacher's Training University, pol@psy.isu.ru, Irkutsk
Pastukhova Daria Alexandrovna
Post-graduate student, Bratsk State University, Pastukhovad@maii.ru, Bratsk
SOCIAL-PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF ORPHAN’S ADAPTATION TO SCHOOL
В последнее время все более актуальной проблемой современной школы становится проблема социально-психологической дезадаптации как явления, препятствующего полноценному личностному развитию школьника и затрудняющего учебно-воспитательный процесс. Психологи и педагоги, осознавая всю важность этой проблемы, разрабатывают критерии, способы диагностики и коррекции, основываясь на своем профессиональном понимании главных причин развития социально-психологической дезадаптации у детей. Особого внимания в рамках данной проблемы заслуживают воспитанники детского дома как наиболее сложная категория школьников.
В психологии принято считать, что адаптация определяется готовностью ребенка к изменению своего социального положения, и этот процесс адаптации, или привыкания, подчиняется особым психологическим закономерностям. Ребенок сам меняет социально-психологическую ситуацию, создает свою личностную микросреду, т. е. адаптация представляет собой процесс активного приспособления, результатом которого является адапти-рованность (система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности) [1].
Школьная дезадаптация представляет собой более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации и может выступать как в роли следствия, так и в роли причины последней. Дезадаптация является серьезной проблемой, искажающей развитие высших психи-
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ...
ческих функций школьника. Снижение психического тонуса, постоянный аффективный дискомфорт в контакте с миром затрудняют помимо эмоционального, интеллектуальное и социально-личностное становление ребенка и могут привести к различным отклонениям в формировании личности, не совместимым с социально приемлемыми эталонами [2].
В зависимости от выраженности симптомов и их сочетания различают следующие формы адаптации - дезадаптации:
1) норма - благоприятное протекание адаптации, сопровождающееся слабой выраженностью или отсутствием негативных симптомов дезадаптации;
2) «скрытые» формы дезадаптации:
1-я степень - начальная форма скрытой дезадаптагщи - характеризуется средним уровнем работоспособности, сниженным эмоциональным тонусом, частичной рас горможенностью, повышенной утомляемостью. Желание ребенка ходить в школу неустойчиво. Ребенок проявляет старательность, но медленно включается в учебный процесс, активность сменяется пассивностью, адекватно реагирует на замечание. В поведении наблюдается тревожность, неуверенность;
2-я степень - прогрессирующая форма «скрытой» дезадаптации — ребенок не может сосредоточиться, плаксив, обидчив, раздражителен. Иногда он жалуется на головную боль, тошноту, боли в животе. Ребенок пассивен на уроке, на просьбу отвечать - молчит, равнодушен к неудачам. Нуждается в помощи учителя. Эпизодически наблюдается агрессивность к детям как защитная реакция организма;
3) «открытые» формы дезадаптации:
3-я степень — начальная форма «открытой» дезадаптации - характеризуется низким уровнем работоспособности, импульсивностью, растор-моженностью. Внимание ребенка неустойчиво, снижен аппетит, беспокойный сон. На уроке ребенок не собран, быстро теряет интерес к заданиям, в учебной деятельности иногда создает конфликтную ситуацию;
4-я степень прогрессирующая форма «открытой» дезадаптации — характеризуется низкой работоспособностью, высокой утомляемостью. Ребенок негативно относится к школе, учителю, отказывается выполнять задания, равнодушен к неудачам, нуждается в постоянном контроле, раздражительность переходит в агрессивность. Отмечается спад в успешности обучения, в общении с учителем проявляется демонстративность.
Факторами школьной дезадаптации могут выступать как индивидуальные особенности воспитанника детского дома (дисгармоничность и слабость интеллектуального развития, легкие нарушения функционирования мозга, повышенные тревожность и эмоциональная реактивность), так и неблагополучная социальная ситуация (обстановка в детском доме или в школе) [3].
Начальную стадию дезадаптации можно диагностировать по сдвигам в физиологических и эмоциональных состояниях ребенка и оказанием соответствующей помощи предупредить ее развитие. Комплексное психологи-
ческое обследование позволяет выявить воспитанников группы риска по вероятности развития школьной дезадаптации.
Данная статья представляет собой описание и анализ обобщенных результатов психодиагностического исследования, объектом которого являются воспитанники областного государственного образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Детский дом г. Братска». Предмет исследования - психологические характеристики детей, влияющие на социально-психологическую адаптацию к школе.
Целью настоящей работы является исследование взаимосвязи социальнопсихологической адаптации к школе и психологических свойств личности воспитанников детского дома (тревожности, агрессивности, коммуникативных навыков, мотивации достижений, саморегуляции поведения).
В нашем исследовании мы основывались на предположении о наличии существенных различий между психологическими характеристиками воспитанников детского дома, которые хорошо адаптированы к школе, и психологическими характеристиками воспитанников, которые плохо адаптированы к школе.
Для реализации поставленной цели нами была проведена психологопедагогическая диагностика 62 воспитанников детского дома г. Братска в возрасте от 7 до 16 лет. Для выявления уровня социалъно-психологи-ческой адаптации нами была применена широко используемая тестовая методика «Карта социально-психологической адаптации воспитанника детского дома к школе». Эффективность учебной деятельности оценивалась по 4 шкалам: «учебная активность», «успешность выполнения школьных заданий», «степень усилий, необходимых ребенку для выполнения школьных заданий», «настроение, с которым ребенок идет в школу». Усвоение школьных норм поведения оценивалось по 2 шкалам: «поведение на уроке», «поведение дома». Успешность социальных контактов оценивалась по 3 шкалам: «взаимоотношения с детьми», «отношение к взрослому», «эмоциональное благополучие».
Адаптированные, надежные, валидные, широко используемые тестовые методики использовались нами для диагностики уровня развития у испытуемых психологических свойств, исследуемых в данной работе:
- уровень тревожности диагностировался с помощью детского варианта шкалы явной тревожности (СМА8) и теста «Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет» А. М. Прихожан [4];
- диагностика агрессивности проводилась с использованием опросника Басса-Дарки, анкеты для педагогов, анкеты для воспитателей;
- развитие коммуникативных навыков диагностировалось с помощью рисуночных методов (1-3 классы), методики незаконченных предложений (5-8-10 классы), карты наблюдений Скотта, Особенности общения диагностировались также по показателям нервно-психического развития детей, разработанным Н. М. Аксариной, К. Л. Печорой, Г. В. Пантюхиной;
___________________СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ..._______________
- измерение мотивации достижения осуществлялось с помощью методики «Цветик - семицветик», метода мотивационной индукции (М1М), варианта метода диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению, дополненного А. М. Прихожан шкалой переживания успеха [5];
- для диагностики саморегуляции поведения использовался опрос педагогов, воспитателей, анкета для педагогов, анкета для воспитателей.
При диагностике по данным методикам нами были получены данные по уровню развития психологических свойствам испытуемых и данные по шкалам «Карты социально-психологической адаптации воспитанника детского дома к школе». По этим результатам была определена корреляция между социально-психологической адаптацией к школе и психологическими характеристиками воспитанников. В качестве оценки корреляционной связи между исследуемыми психологическими свойствами и параметрами социально-психологической адаптации к школе использовался метод ранговой корреляции Спирмена, который позволяет определить силу и направление корреляционной связи между двумя признаками.
По результатам исследования сделан вывод о высоко значимой обратной корреляционной связи между психологическим свойством тревожности и настроением, с ко торым ребенок идет в школу, т. е. чем более близки показатели тревожности ребенка к норме, тем более позитивные эмоции ребенок испытывает, когда идет в школу
Умеренная (средняя) обратная корреляционная связь отмечена между агрессивностью и показателем «взаимоотношения с детьми», агрессивностью и эмоциональным благополучием, т. е. чем меньше развита у ребенка агрессивность, тем лучше у него складываются взаимоотношения с детьми и тем более высокие показатели по шкале эмоционального благополучия он имеет. Умеренная обратная корреляционная связь также отмечена между показателем «саморегуляция поведения» и показателем «степень усилий, необходимых ребенку для выполнения школьных заданий», т. е. чем лучше развита у ребенка способность саморегуляции поведения, тем меньше ему нужно прилагать усилий для выполнения школьных заданий.
Слабая прямая корреляционная связь отмечена между агрессивностью и показателем «степень усилий, необходимых ребенку для выполнения школьных заданий», между показателем «саморегуляция поведения» и показателем «поведение на уроке», между показателем «саморегуляция поведения» и показателем «поведение дома». Слабая обратная корреляционная связь отмечена между показателем тревожности и показателем «эмоциональное благополучие», между агрессивностью и показателем «успешность выполнения школьных заданий», между показателем «мотивация достижений» и показателем «степень усилий, необходимых ребенку для выполнения школьных заданий».
Проведенное психо лого-педагогическое сравнительное исследование позволило сделать следующие выводы:
