CC BY
157
15. Жижина, И.В. Психологические особенности развития фасилитации педагога: дис. ... канд. психол. наук. - Екатеринбург, 2000.
16. Шахматова, О.Н. Педагогическая фасилитация: особенности формирования и развития II Профессиональное образование: Приложение «Новые педагогические исследования». - 2006. - № З.
17. Коджаспирова, Г.М. Педагогическая антропология: учеб. пособ. - М., 2005.
18. Маслова, Е.А. Сущность и структура фасилитативной направленности личности будущего педагога II Вестник Московского городского педагогического университета. - 2011. - № З. - Сер. Педагогика и психология.
19. Фанч, Ф. Пути преобразования: учебник по практическим техникам для содействия личностным изменениям. - Киев, 1997.
20. Юнг, К.Г. Психологические типы I под. общ. ред. В.В. Зеленского. - СПб., 2001.
Bibliography
1. Iljin, E.P. Optimaljnihe kharakteristiki rabotosposobnosti cheloveka: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. - L., 1968.
2. Nersesyan, L.S. Psikhologicheskaya kuljtura gotovnosti operatora k ehkstrennomu deyjstviyu I L.S. Nersesyan, V.N. Pushkin II Voprosih
psikhologii. - 1969. - № 5.
3. Levitov, N.D. O psikhicheskikh sostoyaniyakh cheloveka. - M., 1964.
4. Ananjev, B.G. Individualjnoe razvitie cheloveka i konstantnostj vospriyatiya I B.G. Ananjev, M.D. Dvoryashina, N.A. Kudryavceva. - M., 1986.
5. Asmolov, A.G. Deyateljnostj i ustanovka. - M., 1979.
6. Kolomenskiyj, Ya.L. Psikhologiya vzaimootnosheniyj v malihkh gruppakh. - Minsk, 1976.
7. Derkach, A.A. Akmeologicheskie osnovih razvitiya professionala. - M., 2004.
8. Djyachenko, M.I. Psikhologicheskie problemih gotovnosti k deyateljnosti I M.I. Djyachenko, L.A. Kandihbovich. - Minsk, 1976.
9. Bodalev, A.A. Lichnostj i obthenie: Izbrannihe psikhologicheskie trudih [EhIr]. - RId: http:IIlog-in.ruIbooksIlichnost-i-obshenie-bodalev-a-a-iskusstvo-obsheniyaI
10. Lomov, B.F. Metodologicheskie i teoreticheskie problemih psikhologii. - M., 1984.
11. Obozov, N.N. O trekhkomponentnoyj strukture mezhlichnostnogo vzaimodeyjstviya II Psikhologiya mezhlichnostnogo poznaniya. - M., 1981.
12. Moiseeva, N.N. Formirovanie k psikhologicheskoyj gotovnosti buduthego uchitelya k subjhekt-subjhektnomu vzaimodeyjstviyu: dis. ... kand. psikhol. nauk. - Ufa, 2007.
13. Rodzhers, K. Svoboda uchitjsya I K. Rodzhers, Dzh. Freyjberg. - M., 2002.
14. Gumanisticheskie vospitateljnihe sistemih vchera i segodnya (v opisaniyakh ikh avtorov i issledovateleyj) I pod obth. red. N.L. Selivanovoyj. - M., 1998.
15. Zhizhina, I.V. Psikhologicheskie osobennosti razvitiya fasilitacii pedagoga: dis. ... kand. psikhol. nauk. - Ekaterinburg, 2000.
16. Shakhmatova, O.N. Pedagogicheskaya fasilitaciya: osobennosti formirovaniya i razvitiya II Professionaljnoe obrazovanie: Prilozhenie «Novihe
pedagogicheskie issledovaniya». - 2006. - № З.
17. Kodzhaspirova, G.M. Pedagogicheskaya antropologiya: ucheb. posob. - M., 2005.
18. Maslova, E.A. Suthnostj i struktura fasilitativnoyj napravlennosti lichnosti buduthego pedagoga II Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. - 2011. - № З. - Ser. Pedagogika i psikhologiya.
19. Fanch, F. Puti preobrazovaniya: uchebnik po prakticheskim tekhnikam dlya sodeyjstviya lichnostnihm izmeneniyam. - Kiev, 1997.
20. Yung, K.G. Psikhologicheskie tipih I pod. obth. red. V.V. Zelenskogo. - SPb., 2001.
Статья поступила в редакцию 06.08.2013
УДК 378
Shibayev V.P. PROFESSIONAL PEDAGOGICAL COMPETENCE: STRUCTURE, CONTENTS. CRITERIA DEVELOPMENT. In article approaches to definition of structure and the maintenance of professional pedagogical competence are considered.
Key words: professional pedagogical competence; types of professional competence; criteria of formation of professional pedagogical competence.
В.П. Шибаев, доц., канд. пед. наук, Ставропольский гос. аграрный университет, г. Ставрополь, E-mail: [email protected]
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ: СТРУКТУРА, СОДЕРЖАНИЕ, КРИТЕРИИ СФОРМИРОВАННОСТИ
В статье рассмотрены подходы к определению структуры и содержания профессиональной педагогической компетентности.
Ключевые слова: профессиональная педагогическая компетентность; виды профессиональной компетентности; критерии сформированности профессиональной педагогической компетентности.
Проблема определения дефиниции «профессиональная педагогическая компетентность» стала объектом спора между преподавателями и психологами, специалистами-практиками и учёными. В настоящий момент не выработано единого подхода к определению данного понятия. Как считает В.А. Адольф «профессиональная педагогическая компетентность - сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса» [1, с. 67].
В.Ю. Кричевский [2] выделяет 4 вида профессиональной компетентности:
1. Функциональная, характеризуется профессиональными знаниями и умением их реализовывать.
2. Интеллектуальная, она выражается в способности аналитически мыслить и осуществлять комплексный подход к выполнению своих обязанностей.
3. Ситуативная, позволяющая действовать в соответствии с ситуацией.
4. Социальная - предполагает наличие коммуникативных и интегративных способностей.
Введенский В.Н. [3] также выделяет 4 вида профессиональной компетентности.
Основные признаки педагогической компетентности: наличие знаний для успешной деятельности, понимание значения этих знаний для практики; набор операционных умений; навыки общения с коллегами и студентами, способность разрешать создавшуюся проблему, способность творческого подхода к профессиональной деятельности; качественное выполнение своей профессиональной деятельности, способность преподавателя поддерживать собственный профессиональный уровень.
С.А. Дружилов [4] выделяет 4 стадии, характеризующие становление профессиональной педагогической компетентности в процессе профессионального обучения и последующей профессиональной деятельности.
Первая стадия - бессознательная некомпетентность. У будущего преподавателя нет необходимых знаний, умений и навыков, и он не знает, об их отсутствии. Эта стадия характеризу-
Таблица 1
Основные виды профессиональной педагогической компетентности (по Введенскому В.Н.)
№ Вид компетентности Её содержание
1. Коммуникативная способность преподавателя конструировать прямую и обратную связь; речевые умения; умение слушать; умение поощрять; деликатность и др
2. Информационная включает объём научных знаний, объём информации о себе, о студентах, об опыте работы других педагогов
З. Регулятивная предполагает наличие у преподавателя умений управлять собственным поведением и включает: целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности, рефлексию
4. Интеллектуально -педагогическая комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации, а также интеллект, фантазия, гибкость и критичность мышления
Таблица 2
Основные критерии профессиональной компетентности преподавателя
№ Критерии Их содержание
1. При постановке и решении педагогических задач: • формирует положительную мотивацию учения; • ориентируется на студента как на активного участника образовательного процесса; • владеет различными педагогическими технологиями; • знает возрастные, психологические и индивидуальные особенности студентов; • применяет наиболее оптимальные приемы и формы образования, в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельностью; • применяет дифференцированный и индивидуальный подход к обучению; • эффективно организует самостоятельную работу студентов, поиск разных способов решения поставленных задач.
2. При осуществлении педагогической рефлексии: • проводит грамотный педагогический самоанализ; • осуществляет обратную связь.
З. При постановке задач общения производит взаимообмен информацией преподавателя и студентов; допускает со студентами взаимокоррекцию поведения.
4. При организации взаимодействия со студентами • у преподавателя преобладает демократический стиль общения; • преподаватель умеет слушать студента, воздействовать на него не прямо, а косвенно, создавая условия для появления желаемого качества; • преподаватель способен занимать разные позиции в общении и гибко его перестраивать по мере изменения ситуации; • преподаватель эффективно управляет своим эмоциональным состоянием.
ется следующей профессиональной самооценкой: «Я не знаю, что я не знаю».
Вторая стадия - сознательная некомпетентность. Будущий преподаватель осознаёт, что ему не хватает профессиональных знаний, умений, навыков. По мнению автора здесь возможны два исхода:
а) конструктивный, который означает осознание педагогом своей профессиональной некомпетентности и способствует повышению его мотивации на приобретение недостающих профессиональных знаний, умений, навыков.
б) деструктивный исход приводит к возникновению чувства неуверенности в своих силах, психологическому дискомфорту, повышенной тревожности, которые мешают дальнейшему профессиональному обучению.
Для второй стадии характерна следующая профессиональная самооценка: «Я знаю, что я не знаю» (потенциальный уровень профессионализма - учебный).
Третья стадия - сознательная компетентность. Будущий преподаватель знает содержание его профессиональных знаний, умений и навыков и может их эффективно применять. Для третьей стадии характерна профессиональная самооценка в следующей форме: «Я знаю, что я знаю» (уровень профессионализма - основной или номинальный).
Четвёртая стадия - бессознательная компетентность. Профессиональные навыки полностью интегрированы, встроены
Библиографический список
в поведение; профессионализм является частью личности. Бессознательная компетентность характеризует высокий уровень мастерства (уровень профессионализма - оптимальный перспективный).
Если педагог в течение всей своей педагогической деятельности повышает свой профессиональный уровень, не довольствуется только своим многолетним опытом, то он обязательно достигнет самого высокого уровня профессионализма - оптимального, перспективного. Особо значимыми при этом становятся следующие показатели: ориентированность на результат; способность к постоянной работе, требующей значительных усилий; способность принимать самостоятельные решения; а также эффективные навыки устной и письменной коммуникации; умение работать с информационными технологиями; критическое мышление и др. При этом можно выделить следующие основные критерии профессиональной компетентности преподавателя (таблица 2).
Тем самым, рассматривая подходы к определению структуры и содержания профессиональной педагогической компетентности, создаются предпосылки для её формирования как в условиях профессиональной подготовки, так и в процессе самообразования уже в условиях профессионально - педагогической деятельности.
5. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография. - Красноярск, 1998.
6. Кричевский, В.Ю. Профессиограмма директора школы II Проблемы повышения квалификации руководителей школ. - М., 1987.
7. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога II Педагогика. - 200З. - № 10.
8. Дружилов, С.А. Обучение и стадии профессиональной компетентности I Непрерывное образование как условие развития творческой личности: сборник трудов Фестиваля педагогического творчества. - Новокузнецк, 2001.
Bibliography
1. Adoljf, V.A. Professionaljnaya kompetentnostj sovremennogo uchitelya: monografiya. - Krasnoyarsk, 1998.
2. Krichevskiyj, V.Yu. Professiogramma direktora shkolih II Problemih povihsheniya kvalifikacii rukovoditeleyj shkol. - M., 1987.
3. Vvedenskiyj, V.N. Modelirovanie professionaljnoyj kompetentnosti pedagoga II Pedagogika. - 2003. - № 10.
4. Druzhilov, S.A. Obuchenie i stadii professionaljnoyj kompetentnosti I Neprerihvnoe obrazovanie kak uslovie razvitiya tvorcheskoyj lichnosti: sbornik trudov Festivalya pedagogicheskogo tvorchestva. - Novokuzneck, 2001.
Статья поступила в редакцию 21.07.13
УДК 159.9.072 Azanova A.N. EVALUATING THE EFFECTIVENESS OF MEDIATOR'S PROFESSIONAL ACTIVITY.This article is devoted to the description of the technique of effectiveness of mediator's professional activity. This technique was developed by the author on the basis of mediation negotiation's model. The model treats mediation negotiations as structured interaction of the mediator and the parties to the conflict.
Key words: mediation, mediator, interaction, model, professional activity, aim, objective.
А.Н. Азарнова, доц. каф. практической психологии Российского нового университета (РосНОУ),
г. Москва, Е-mail: [email protected]
ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕДИАТОРА
Настоящая статья посвящена описанию методики оценки эффективности профессиональной деятельности медиатора. Данная методика была разработана автором на основе модели медиативных переговоров как структурированного взаимодействия медиатора и сторон конфликта.
Ключевые слова: медиация, медиатор, взаимодействие, модель, профессиональная деятельность, цель, задача.
Медиация - процедура урегулирования споров путем добровольных переговоров сторон с участием нейтральной независимой стороны (посредника). В нашей стране в качестве правового института медиация начала официальное существование с 1 января 2011 года (Федеральный закон от 27.07.2010г. №193-Ф3 «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)). Задачи создания программ эффективного обучения профессиональных медиаторов, выделения критериев их аттестации, оценки эффективности профессиональной деятельности медиаторов являются в настоящее время остроактуальными.
Как показывает анализ первоисточников, существующие на сегодняшний день в мировой практике подходы к исследованию эффективности обучения профессиональных медиаторов основаны на оценке качества результата его деятельности (качества медиативного соглашения), а также качества овладения им профессионально важными знаниями и умениями. При этом отсутствует единый список данных знаний и умений, а существующие перечни в ряде случаев противоречат друг другу. Данный феномен является отражением недостаточной разработанности психологической модели медиативных переговоров и психологической модели профессиональной деятельности медиатора, что отмечается как в отечественной, так и в зарубежной психологии и конфликтологии. Предлагаемый в рамках настоящей работы подход к исследованию эффективности обучения профессиональных медиаторов основан на модели медиации как структурированного и организованного взаимодействия сторон конфликта и медиатора, а также на модели профессиональной деятельности медиатора, протекающей в форме взаимодействия со сторонами конфликта, в котором медиатор реализует профессиональные цели и задачи. Кратко охарактеризуем упомянутые модели.
1. Медиативные переговоры могут быть поняты как взаимодействие медиатора и двух сторон конфликта, носящее организованный и структурированный характер. Основные этапы данного взаимодействия определяются его содержанием и целями и лишь отчасти совпадают с традиционно выделяемыми фазами медиации - презентацией сторон, дискуссией по выработке тем для обсуждения и т.п. Единицами анализа взаимодействия в рамках медиативных переговоров являются ситуации взаимодействия.
2. Предметом данного взаимодействия являются субъективные представления сторон о конфликте (его объекте и предмете, мотивах, интересах и потребностях - как своих, так и оппонента, третьих лицах и их роли в конфликте, ресурсах, возможностях и ограничениях участников, представления о том, как конфликт воспринимается оппонентом, какие эмоции вызывает у него и т.д.). Результатом данного взаимодействия (в наиболее благоприятном варианте) являются найденные сторонами ре-
шения конфликтной ситуации. С психологической точки зрения данные решения есть согласованные представления сторон об алгоритмах их (сторон) действий, которые, будучи реализованными, приведут к удовлетворению интересов, мотивов и потребностей сторон, ущемленных в конфликте или так или иначе связанных с ним.
3. Медиатор имеет специфические цели и задачи в медиативном взаимодействии. С точки зрения автора настоящей статьи, цели, стоящие перед медиатором непосредственно в процессе переговоров, могут быть объединены в три большие группы: цели, связанные с организацией и управлением взаимодействием сторон; цели, связанные с обеспечением содержательных аспектов взаимодействия; цели, связанные с обеспечением психологических условий эффективного взаимодействия.
Цели, связанные с организацией взаимодействия сторон в переговорах, конкретизируются в следующих более частных целях: побуждение сторон к взаимодействию друг с другом, контроль конструктивного хода взаимодействия (медиатор не дает сторонам уйти в сторону от обсуждаемого вопроса, пресекает попытки перевести диалог «на личности» и т.п.) и его формальных аспектов (порядок обсуждения, время и т.п.), структурирование взаимодействия (медиатор задает рамки взаимодействия на каждом этапе медиативных переговоров, подводит итоги взаимодействия, управляет динамикой взаимодействия, то есть его переходом от фазы к фазе), фасилитация взаимодействия (медиатор выступает как посредник во взаимодействии сторон, вмешиваясь там, где диадическое непосредственное взаимодействие сторон оказывается затрудненным).
Цели, связанные с обеспечением содержательных аспектов взаимодействия, конкретизируются в следующих более частных целях: содействие сторонам в четком осознании собственных представлений о конфликтной ситуации и собственных мотивов и потребностей, связанных с конфликтом, а также представлений партнера о конфликтной ситуации и мотивах и потребностях партнера, связанных с конфликтом (содействие в выявлении предмета взаимодействия); содействие сторонам в осмыслении представлений о конфликтной ситуации (своих собственных и партнера) путем соотнесения данных представлений с ключевыми мотивами и потребностями, рассмотрения конфликта в контексте жизненной перспективы участника, а также соотнесения мотивов и потребностей участников друг с другом (содействие участникам конфликта в постановке цели взаимодействия); содействие сторонам в нахождении, критической оценке и координации способов снятия противоречия конфликта, то есть способов обеспечения максимального удовлетворения потребностей и мотивов сторон, затронутых в конфликте (содействие в нахождении способов достижения цели взаимодействия).
Цели, связанные с обеспечением психологических условий эффективного взаимодействия, конкретизируются в следующих
