CC BY
56
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Редактор раздела:
ЮННА ВАЛЕРЬЕВНА СОРОКОПУД - доктор педагогических наук, профессор кафедры гуманитарных и естественно-научных дисциплин АНОВО "Московский Международный университет" (г. Москва)
УДК 373.2:78
Voloshina T.A., postgraduate, Department of Pedagogical Excellence, Primary School Teachers and Preschool Teachers Humanities and Education Science
Academy, Branch of V.I. Vernadsky Crimean Federal University (Yalta, Russia), E-mail: [email protected]
PROFESSIONAL DIRECTION OF A MUSIC TEACHER AS THE BASIS OF ITS PEDAGOGICAL ACTIVITY. The article substantiates the importance of the professional orientation of the music teacher as the basis of his pedagogical activity. The current socio-cultural situation, critically evaluated by experts, requires qualitatively new approaches to the content of the national education. A special place is occupied by the problem of development of musical and pedagogical activity, which must be considered based on the modern concept of continuous education and in accordance with the requirements that the future has for us. The role that has been assigned to music education in recent decades, of course, requires the professionalism of music teachers, more attention to its activities-both as a socially important profession and as an object of scientific research.
Key words: orientation, professional orientation, pedagogical activity.
Т.А. Волошина, аспирант, Гуманитарно-педагогическая академия наук (филиал) Крымского федерального университета имени В.И. Вернадского,
г. Ялта, E-mail: [email protected]
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ КАК ОСНОВА ЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье обосновывается значимость профессиональной направленности учителя музыки как основа его педагогической деятельности. Современная социокультурная ситуация, критически оцениваемая специалистами, требует качественно новых подходов к содержанию отечественного образования. Особое место занимает проблема развития музыкально-педагогической деятельности, которую необходимо рассматривать исходя из современной концепции непрерывного образования и в соответствии с теми требованиями, которые выдвигает перед нами будущее. Роль, которая в последние десятилетия отводится музыкальному воспитанию, безусловно, требует профессионализма учителей музыки, большего внимания к их деятельности и как к общественно значимой профессии, и как к объекту научных исследований.
Ключевые слова: направленность, профессиональная направленность, педагогическая деятельность.
Продуктивная и качественная профессиональная деятельность, в частности учителя музыки, приобретает смысл только в случае наличия в арсенале молодого специалиста комплекса стартовых, то есть минимальных и достаточных для начала работы профессиональных компетенций, основанных на развитых профессионально-личностных качествах. Поэтому в современной высшей школе процесс профессиональной подготовки строится, опираясь, прежде всего, на определенные требования к профессии учителя.
Важно помнить, что профессия учителя не является незыблемой, монолитной по сущности своего содержания. Учитель - это творческая, динамичная фигура, которая идет в реальном времени, постоянно глядя в будущее. Яркая личность с устойчивыми ценностными ориентирами и установками, уверенными морально-этическими принципами стремится к самообразованию и самосовершенствованию, и, главное, человек, сопровождающий процесс самопознания и саморазвития ребенка, направляет и динамизирует его в соответствии с конкретными сущностными задатками каждого школьника.
Личность учителя музыки, его индивидуальная неповторимость является одновременно и лицом, и качеством учебно-воспитательного процесса. Учитель является тем мостиком, через который происходит сообщение в направлении «ученик - знание», «ученые - искусство», «ученики - ценности». И в этом смысле наличие у педагога блестящих теоретико-методических знаний, владение музыкальным инструментом не является гарантией успешного овладения учащимися учебной дисциплины, ее понимания, уважения и любви к музыке. По нашему мнению, именно личность учителя, его качественная индивидуальность определяют уровень обученности, развитости, воспитанности учащихся.
Индивидуальность педагога как субъекта профессиональной деятельности отражается в формах и содержании его педагогических действий. Характеристикой внешней (формальной) стороны индивидуальности выступает педагогическое творчество, стиль, имидж, такт, авторитет учителя. Смысловая нагрузка
(внутренняя сущность) оказывается в философско-педагогическом осмыслении проблемы - выделении духовного начала в процессе становления педагога, освещении аксиологических основ его профессиональной деятельности.
Актуальность обозначенной проблематики подтверждают труды Л. Готсди-нер, П. Каптерева, Я. Коменского, В. Сластенина, В. Сухомлинского, К. Ушинско-го, М. Фицула и других научных исследователей в области педагогики.
В научных исследованиях по общей и музыкальной педагогике, музыкальной психологии много внимания уделено личности учителя, его непосредственному воздействию на субъектов воспитательного процесса - учеников.
Я. Коменский утверждал в «Великой дидактике»: «Учителями пусть будут лучшие люди, выдающиеся своей нравственностью, - вот наиболее действенное замечательное средство для того, чтобы побуждать учащихся к наиболее честной жизни» [1, с. 150]. Но наряду с высоким признанием профессии учителя во многих своих трудах автор определил ряд серьезных требований к ней. Так, универсальный учитель (pandidascalorum) должен быть избранным, праведным (благочестивым), серьезным, старательным, трудолюбивым и рассудительным [2, с. 576]; приветливым и ласковым, привлекать к учению по-отцовски своими манерами и словами, относиться к ученикам с любовью [3, с. 656]; должен знать все цели своей профессии, все ведущие средства, все разнообразие методов.
Педагогическая подготовка кадров учителей музыки общеобразовательных школ рассматривается сегодня как направленная, прежде всего, на развитие личности, разнообразия ее обнаружения, нестандартности, умение молодого специалиста школьного профиля реализовать собственный креативный потенциал в каждой образовательной ситуации.
Музыкальное воспитание подрастающего поколения является залогом обновления культурной жизни народа. Формирование духовного мира человека должно стать в нашем государстве первоочередной социальной задачей, поскольку будущее общества прямо зависит от духовного склада каждого человека,
его идейных и социальных ориентиров, которые происходят в характере мышления, действий, морально-эстетической позиции. Поэтому на современном этапе особую актуальность приобрело совершенствование музыкально-эстетического воспитания детей и молодежи, а также подготовки педагогических кадров, способных эффективно решать задачи музыкального воспитания на всех этапах учебного процесса.
Цель статьи: рассмотреть структуру профессиональной направленности учителя музыки как основы его педагогической деятельности.
Музыкально-педагогическая подготовка будущих учителей музыки приобретает эффективность, если она основывается на теоретических и методических началах, которые отражают специфику подготовки педагогов для музыкально-эстетического воспитания учащихся на основе реализации организационно-методической системы.
В XX - начале XXI вв. в отечественной педагогике получили распространение прогрессивные идеи деятелей в области музыкального образования. Выдающиеся композиторы М. Верховинец, М. Леонтович, Б. Яворский разрабатывали и выдавали музыкальные пособия, нотные сборники, методические указания и рекомендации по музыкальному воспитанию и обучению. С их деятельностью исследователи связывают период развития музыкально-эстетической мысли, формирование отечественных основ музыкально-эстетического воспитания. Педагогически ценными были идеи Б. Яворского, который в практике детского музыкального воспитания исходил из понятия целостности восприятия окружающих явлений жизни, искусства, поэтому для его педагогической работы характерным является развитие ассоциативного опыта.
Важную роль в развитии теории и практики музыкального образования XX - XXI вв. сыграли представители музыкальной педагогики Ю. Алиев, О. Апраксина, Н. Ветлугина, Д. Кабалевский, А. Кенеман, В. Шацкая, С. Шацкий и др. Они затрагивали вопросы развития музыкального восприятия ребенка, средства педагогического влияния и условия формирования основ музыкальной культуры, содержание, методы и формы музыкального воспитания учащихся и тому подобное. По мнению вышеупомянутых ученых, музыкальное воспитание учащихся зависит не только от учителя, но и от уровня музыкальной культуры, творческих музыкальных способностей, педагогического мастерства всего педагогического коллектива.
Высокие требования к педагогу выдвигала О. Апраксина. Она подчеркивала, что учитель музыки должен уметь стимулировать у детей восприятие музыки, ее эстетические переживания и усвоения. Кроме этого видеть цель и задачи различных форм музыкальной работы, что будет способствовать правильному выбору ее путей и методов, владеть педагогическими и музыкальными способностями, быть не только музыкантом, но и хорошим учителем-воспитателем, который с чуткостью относится к детям.
В этой связи следует назвать и научные музыкально-педагогические исследования Т. Конышева, С. Морозова, Е. Скрипкиной, Н. Соколовой, Т. Юмановой, В. Яконюк и др., посвященные освещению различных аспектов этой проблемы.
Итак, анализ эстетико-педагогического наследия выдающихся отечественных педагогов позволяет констатировать, что в педагогической мысли XX - начала XXI вв. активно разрабатывались пути музыкального воспитания личности и музыкальной подготовки педагогических кадров.
С понятием «направленность» связано понятие «профессиональная направленность», что представляет собой владение знаниями и опытом, возможность судить о чем-то. Целесообразность введения понятия «профессиональная направленность» обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности», «личностные качества» и другие.
Под профессиональной направленностью учителя понимается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Анализ различных подходов к проблеме направленности в целом показывает, что большинство исследователей связывают это понятие с конкретной профессией в материальной или духовной сфере. Общепризнанными являются такие характеристики профессиональной направленности:
• понимание сущности выполняемых задач;
• знание опыта в этой сфере и активное его использование;
• умение выбирать средства, адекватные конкретным обстоятельствам;
• чувство ответственности за достигнутые результаты;
• способность оценивать собственные ошибки и корректировать их.
С позиции другого направления профессиональная направленность учителя трактуется как способность личности решать различные педагогические задачи.
Итак, исходным пунктом определения этого понятия может стать интегрированный, комплексный подход, который должен опираться на теорию профессиональной направленности, разработанный известными учеными по проблемам профессиональной подготовки учителя А. Марковой, В. Сластенина, Е. Шияно-вым.
В структуре направленности А. Маркова выделяет следующие направления:
• специальную направленность, которая предполагает овладение профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
• социальную направленность, которая требует овладения совместной (коллективной, групповой) деятельностью, сотрудничеством, приемами межличностного общения, социальной ответственностью за результаты своей деятельности;
• личностную направленность, которая отражается в овладении приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния деформации личности;
• индивидуальную направленность, которая проявляется в овладении приемами самореализации и развития индивидуальности в процессе профессиональной деятельности, готовности к профессиональному росту, в способности к индивидуальному самосохранению, умении рационально организовывать свой труд без перегрузок во времени и силах, осуществлять деятельность напряженно, но без устали и с положительными результатами [4, с. 178].
В педагогической науке понятие «профессиональная направленность» рассматривается как:
- совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда;
- объем навыков для выполнения задания; комбинацию личностных качеств;
- комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств;
- вектор профессионализации;
- единство теоретической и практической готовности к труду;
- способность выполнять сложные виды действий.
Если рассматривать черты личности педагога (моральные качества, организаторские и интеллектуальные способности, духовную культуру и коммуникативность и т.д.), то профессионализм можно отнести к составляющим профессиональные качества будущего учителя как необходимое звено постоянного совершенствования, уже приобретенного интеллектуального и практического опыта, необходимую ступень к поиску эффективных путей повышения педагогического профессионализма и достижения самобытности личности [5, с. 656].
Профессиональная направленность будущего учителя музыки трактуется как динамичная, процессуальная сторона его профессиональной подготовки, характеристика профессионального роста, профессиональных изменений - как мотивационных, так и деятельностных.
Структура профессиональной направленности будущего учителя музыки имеет следующие составляющие:
• мотивационный компонент, который выражается в постепенном развитии направленности учебно-профессиональной деятельности будущего учителя музыки, основанной на приоритете целей развития личности учащихся;
• личностный компонент (педагогические и музыкальные способности и
т.д.);
• содержательный компонент (овладение содержанием обучения, умениями, навыками)
• профессионально-деятельностный компонент, включающий в себя систему учебно-профессиональных действий.
Этот компонент предполагает овладение специфическими аналитическими навыками, которые позволяют воспринимать и оценивать педагогическую ситуацию как многомерную, постоянную инновационную педагогическую реальность, особыми профессионально-диагностическими действиями превращающую учебный предметный материал в диагностический, с основами проектных действий, целью которых является создание гибкой системы организации жизнедеятельности учащихся [6, с. 2 - 10].
Указанное выше позволяет сформулировать понятие «музыкальная направленность» как сложное полифункциональное и индивидуально-психологическое образование на основе интеграции профессиональных теоретических знаний, ценностных ориентаций и практических умений учителя в сфере музыкальной педагогики, а также личностных качеств, эмоционально-ценностного отношения к педагогической деятельности, которые в своей совокупности обеспечивают выбор педагогом сознательного поведения, отражающего музыкально-эстетические профессиональные принципы и гуманистическую направленность его педагогического воздействия [7, с. 320].
Итак, значимая в структуре профессиональной деятельности учителя музыкальная направленность расширяет его профессиональные возможности, влияет благодаря личностным качествам учителя на духовный мир ученика и проявляется как способность качественно строить музыкально педагогический процесс и взаимодействовать со всеми участниками учебно-воспитательной деятельности. Процесс формирования музыкальной направленности учителя является сложным, динамичным, многогранным и многофакторным.
В процессе обучения будущего педагога музыкальная направленность проходит несколько этапов своего развития, от знания основ музыкального воспитания до музыкально-педагогических ценностей и к музыкально-эстетическому самосовершенствованию. Формирующее значение для нее имеет развитие позитивного отношения будущего учителя как к собственной личности, так и к будущей музыкально-эстетической деятельности, к окружающему миру. Этому способствует ориентация студентов на переосмысление собственного музыкально-эстетического опыта, рефлексию и самоанализ, преодоление педагогических стереотипов в общественном сознании [8, с. 720].
Следовательно, в условиях реализации новой парадигмы образования, сущность которой определяется процессом гуманизации, важную роль играет музыкальная направленность как весомая составляющая профессиональной направленности учителя музыки, который должен быть носителем и главным субъектом формирования современных духовных ценностей у подрастающего поколения.
Современные исследователи (Л. Арчажникова, В. Сластенин и др.) считают, что система обучения и воспитания специалиста должна опираться на комплекс требований к нему, выражающихся в понятии «готовность к профессиональной деятельности», которая является показателем музыкальной направленности.
Таким образом, результатом музыкально-педагогической подготовки является музыкальная направленность как сложное полифункциональное личностное образование на основе интеграции профессионально-теоретических знаний, ценностных ориентаций и практических умений учителя в сфере музыкальной педагогики, а также личностных качеств, эмоционально-ценностного отношения к педагогической деятельности, которые в своей совокупности обеспечивают вы-
Библиографический список
бор учителем сознательного поведения, отражающего гуманистическую направленность его педагогического действия.
Музыкальная направленность расширяет профессиональные возможности учителя, влияет на духовный мир ученика и проявляется как способность качественно строить музыкально-педагогический процесс и взаимодействовать со всеми участниками учебно-воспитательного процесса. Это образование функционирует в двух формах: статической и динамической. Статическая форма характеризует уровень сформированности музыкально-эстетических ценностей личности, а динамическая выражается в умении осуществлять музыкально-э-статическую работу с детьми. Благодаря ей создаются условия для музыкально-педагогической рефлексии, самосовершенствования, выбора оптимальных профессионально-личностных ориентиров и путей взаимодействия со всеми участниками учебно-воспитательного процесса во время различных видов музыкально-эстетической работы.
Доказано, что процесс формирования музыкальной направленности учителя является сложным, динамичным, многогранным и многофакторным.
1. Емельянова М.В. Основы педагогического мастерства: курс лекций для студентов дневного и заочного отделений педагогического университета. Мозырь: УО «МГПУ», 2005.
2. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Москва: Педагогика, 1982; Т. 2.
3. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Москва: Педагогика, 1982; Т. 1.
4. Психология труда учителя: книга для учителя. Москва: Просвещение, 1993.
5. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. Серия: Мастера психологии. Санкт-Петербург: Издательство «Питер», 2000.
6. Масол Л.М. Концепция общего художественного образования. Искусство и образование. 2004; № 1: 2 - 10.
7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Москва: Педагогика, 1991.
8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: 2000.
References
1. Emel'yanova M.V. Osnovypedagogicheskogo masterstva: kurs lekcij dlya studentov dnevnogo i zaochnogo otdelenij pedagogicheskogo universiteta. Mozyr': UO «MGPU», 2005.
2. Komenskij Ya.A. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. Moskva: Pedagogika, 1982; T. 2.
3. Komenskij Ya.A. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. Moskva: Pedagogika, 1982; T. 1.
4. Psihologiya truda uchitelya: kniga dlya uchitelya. Moskva: Prosveschenie, 1993.
5. Rajs F. Psihologiya podrostkovogo i yunosheskogo vozrasta. Seriya: Mastera psihologii. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo «Piter», 2000.
6. Masol L.M. Koncepciya obschego hudozhestvennogo obrazovaniya. Iskusstvo i obrazovanie. 2004; № 1: 2 - 10.
7. Vygotskij L.S. Pedagogicheskaya psihologiya. Moskva: Pedagogika, 1991.
8. Rubinshtejn S.L. Osnovy obschejpsihologii. Sankt-Peterburg: 2000.
Статья поступила в редакцию 25.02.20
УДК 378
Samsonova N.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Immanuel Kant Baltic Federal University (Kaliningrad, Russia), E-mail: [email protected]
Voskresenskaya T.A., postgraduate, Immanuel Kant Baltic Federal University (Kaliningrad, Russia), E-mail: [email protected]
SPEECH BEHAVIOR IN CONFLICT OF ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS. The article analyzes conflicts of children that they may have in primary school, examples of behavior and speech behavior in the conflict. The relevance of this problem is due to the presence of a significant number of conflicts among primary school students. The authors consider the age characteristics of primary schoolchildren, the impact of modern computer games and virtual space on conflict situations and the aggressive behavior of students. The article presents a study of the tactics of behavior of students of 4 classes in conflict situations. The authors come to the conclusion that elementary school students choose tough tactics in conflict situations, aggressive speech behavior and conclude that comprehensive work is needed to create a culture of peace among primary school students.
Key words: conflict, speech behavior of younger schoolchildren, tactics in conflict situations, culture of peace.
Н.В. Самсонова, д-р пед. наук, проф., Балтийский федеральный университет имени И. Канта, г. Калининград, E-mail: [email protected]
Т.А. Воскресенская, аспирант, Балтийский федеральный университет имени И. Канта, г. Калининград, E-mail: [email protected]
РЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ В КОНФЛИКТЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В статье анализируются конфликты детей в начальной школе, примеры поведения и речевого поведения в конфликте. Актуальность данной проблемы обусловлена наличием значительного числа конфликтов у обучающихся начальной школы. Авторы рассматривают возрастные особенности младших школьников, влияние современных компьютерных игр и виртуального пространства на конфликтные ситуации и агрессивное поведение обучающихся. В статье приводится исследование тактик поведения учеников 4 классов в конфликтных ситуациях. Авторы приходят к мнению, что ученики начальной школы выбирают жесткие тактики в конфликтных ситуациях, агрессивное речевое поведение, и делают вывод, что необходима комплексная работа по формированию культуры мира у обучающихся начальной школы.
Ключевые слова: конфликт, речевое поведение младших школьников, тактики в конфликтных ситуациях, культура мира.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования: личностным, включающим формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания; развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного
и ответственного отношения к собственным поступкам; формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности.
Конфликты появились с первыми человеческими сообществами и представляют собой повседневные явления. В современном цифровом обществе, где люди проводят часть времени в виртуальном пространстве, а у детей и подростков примером служат герои компьютерных игр, формирование культуры мира обучающихся в начальной школе приобретает особую актуальность.
