CC BY
96
УДК 371.132
С.О.Анемподистова
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ
Scientific approaches to the notion of «professional orientation» of a student of pedagogical student are analyzed. The diagnostic facts about the relations of future teachers of elementary school to the values of chosen profession are presented and interpreted.
Развитие системы образования отчетливо выявило необходимость подготовки педагога-профессионала, умеющего не только ставить и решать дидактические задачи, но и являющегося активным субъектом педагогической деятельности, ориентированным на развитие личности учащегося. Однако анализ теории и практики подготовки специалистов в педагогическом колледже и вузе, самоанализ деятельности выпускников свидетельствуют о том, что реальный уровень подготовки не в полной мере соответствует требованиям общества на современном этапе. Такая ситуация во многом обусловлена слабой сформиро-ванностью профессионально-педагогической направленности личности выпускников.
По данным Э.А.Гришина, около 40% выпускников не имеют устойчивого интереса к учительской деятельности, не обладают стремлением развивать свои личные качества в соответствии с современными требованиями к профессии [1]. В связи с этим мы считаем необходимым проводить в учебном заведе-
нии целенаправленную работу по формированию педагогической направленности студентов.
В современной научной литературе нет однозначного определения понятия «педагогическая направленность». Это, на наш взгляд, обусловлено разнообразием научных подходов к данной проблеме.
Педагогическую направленность учителя целесообразно рассматривать в контексте более общей проблемы — направленности личности. В психологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному:
— «динамические тенденции, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность» (С.Л.Рубинштейн [2]);
— «система относительно устойчивых, иерар-хизированных мотивов как основных побудителей деятельности» (А.Н.Леонтьев [3]);
— «система устойчиво доминирующих мотивов» (Л.И.Божович [4]);
— «совокупность ценностных ориентаций, динамических отношений, мотивов поведения» (Б.Г.Ананьев [5]).
Как видим, цитируемые авторы под направленностью личности понимают совокупность или систему каких-либо мотивационных образований или явлений. Эта система определяет направление поведения и деятельности человека, ориентирует его, определяет тенденции поведения и действий и в конечном итоге определяет облик человека в социальном плане [6]. Последнее связано с тем, что направленность личности представляет собой устойчиво доминирующую систему мотивов, или мотивационных образований, т.е. отражает доминанту, становящуюся вектором поведения. Таким образом, в психологическом смысле направленность личности определяется как «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Личностная направленность характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека» [7].
Направленность личности может проявляться в различных сферах человеческой деятельности, в отношении к другим людям, к обществу, к самому себе [8]. В рамках нашего исследования особый интерес представляют особенности направленности в сфере профессиональной деятельности.
В работах Н.В.Кузьминой профессиональная направленность понимается как интерес к профессии и склонность ею заниматься. Она отмечает, что профессиональная направленность представляет собой сложное многомерное образование, обладающее определенными свойствами (объектность, специфичность, обобщенность, валентность, удовлетворенность, сопротивляемость, устойчивость, центральность и др.) [9].
Профессиональная направленность проявляется в сферах разных профессий и в зависимости от особенностей профессии имеет соответствующие объектно-предметные характеристики. Согласно схеме характеристик профессий, разработанной
Е.А.Климовым, объектом педагогической профессии является человек, а предметом — его развитие, воспитание, обучение [10]. Таким образом, педагогическая направленность, являясь разновидностью профессиональной направленности, отличается от других ее видов своим объектно-предметным содержанием.
Наиболее полно педагогическая направленность рассмотрена в работах Л.М.Митиной. Она определяет педагогическую направленность как в узком, так и в широком смысле. В узком смысле это профессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В широком (в плане интегральной характеристики труда) — система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении [11].
Мотивы, связанные с осмыслением профессии как социальной ценности, оказывают большое влияние на стабильность выбора и последующее самоопределение студентов. Поэтому целью нашего исследования было изучение процесса развития профессиональной мотивации у студентов педагогического колледжа на разных этапах обучения. Для оценки ориентации студентов на педагогическую деятельность нами были использованы методика «Мотивы выбора профессии», анкета, направленная на изучение мотивов принятия профессии, опросник «Оценка профессиональной направленности личности учителя».
Анализ ответов студентов о мотивах выбора профессии, обнаружил различие в иерархии «значимости» мотивов. Так, для студентов 1-4 курсов наиболее значимым является мотив любви к детям, желание общаться с ними. При этом количество студентов, «любящих детей», увеличивается от первого курса (25%) к четвертому (44%). Внутренние индивидуально значимые мотивы преобладают у 56% первокурсников («профессия соответствует моим способностям», «дает возможность проявить творчество»). У 33% преобладающим видом мотивации являются социальные мотивы («дает возможность приносить пользу людям»).
На вопрос «Как изменилось Ваше отношение к получаемой специальности к концу обучения в колледже?» 55% выпускников ответили, что в лучшую сторону; у 15% — отношение не изменилось; 10% отметили изменения в худшую сторону, связанные с получением конкретного представления о своей будущей профессии в процессе прохождения практики; 20% избрали бы другую специальность, если бы снова поступали в колледж (свое решение они объяснили пониманием того, что труд учителя низко оплачивается, а работа требует большой ответственности)
На вопрос «Считаете ли Вы, что будущая профессия позволит реализовать Ваши способности и удовлетворить Ваши потребности?» 65% четверокурсников ответили, что частично: только в сфере интересов (на 1-м курсе таких было 33%); 10% выпускников не думали об этом (на 1-м курсе — 26%), и столько же ответили: «нет, так как не соответствует моим способностям и вряд ли позволит удовлетворить мои материальные потребности» (на 1-м курсе — 3,7%).
Известно, что необходимым условием успешного становления в профессиональной деятельности является ее принятие, которое выражается в желании работать по специальности. Анализ материалов исследования показал, что после окончания колледжа планировали работать по специальности на 1-м курсе 33%, на 4-м курсе 31,25%; собирались поступить в вуз соответственно 29,6% и 37,5%. Мы объясняем такой высокий процент желающих повысить профессиональную квалификацию путем дальнейшего обучения в вузе осознанием высоких требований, которые профессия предъявляет к учителю, а также желанием получить еще одну специальность, чтобы быть востребованными на рынке труда. После
окончания колледжа намерены работать не по специальности 18,75% выпускников, на первом курсе это собирались сделать 14,8%. Вероятно, для этих выпускников решение стать учителем было мотивационно не оправдано, вызвано случайным стечением обстоятельств или ситуативными соображениями. Возможно, первоначальные представления о труде учителя были отличными от реальной школьной практики.
Анализ полученных результатов позволяет сделать следующие выводы. В процессе подготовки специалиста происходит изменение структуры его профессиональной мотивации из-за воздействия как субъективных, так и объективных факторов. Изучение мотивов педагогической деятельности позволяет оценить результаты работы по формированию профессионально-педагогической направленности студентов и внести в нее необходимые коррективы.
1. Гришин Э.А. Социально-психологические и педагогические проблемы подготовки учителей. М., 1996. 152 с.
2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. 720 с.
3. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001. 511 с.
4. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М.-Воронеж, 1997. 352 с.
5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.
288 с.
6. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000. 512 с.
7. Психология: Словарь / Под ред. А.В.Петровского,
М.Г.Ярошевского. М., 1990. 494 с.
8. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. 254 с.
9. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. 119 с.
10. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. 224 с.
11. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. 200 с.
