CC BY
355
Профессиональная мобильность педагогических кадров как показатель их успешности в условиях перехода на стандарты нового поколения
Белякова Н. В. кандидат педагогических наук, доцент декан факультета дошкольного и начального образования
педагогического института ВлГУ Владимир, Россия п. V. Ье1\>ако\'а2а,таИ. ги
Аннотация: Целью статьи выступает определение значимости формирования профессиональной мобильности педагогических кадров, реализующих свою деятельность в условиях перехода на ФГОС нового поколения, в том числе и на ступени дошкольного образования. В статье подчеркивается важность обеспечения соответствующих условий для подготовки современных педагогов к профессиональной деятельности и становления их профессиональных компетентностей, обеспечивающих профессиональную мобильность и адаптивность к быстрому переходу на новые «рельсы» в образовании. Особое внимание уделяется практической подготовке будущих педагогов, где обозначены наиболее продуктивные формы её организации, обеспечивающие становление профессиональной мобильности.
Ключевые слова: профессиональная мобильность, педагогические кадры, компетентности, федеральные государственные стандарты нового поколения, ступень дошкольного образования.
В условиях динамичного развития общества и перехода на стандарты нового поколения, в том числе и на ступени дошкольного образования, возрастает необходимость в формировании профессиональной мобильности педагогических кадров. Нельзя не согласиться с мнением О.А. Полежаевой [10; 482-485], которая утверждает, что развитие общества напрямую зависит от культурного и интеллектуального капитала каждого отдельного человека, где важную функцию выполняют особые профессиональные компетентности людей, обеспечивающих распознавание и сопровождающих совершенствование «стартовых возможностей» образовательных траекторий каждой конкретной личности.
В свете реализации идей гуманитаризации образования [1; 3-7], на наш взгляд, это в большей степени относится к представителям педагогической профессии, осуществляющим свою профессиональную деятельность на первой образовательной ступени, которой, с введением в действие с 1 января 2013 г. нового Федерального закона «Об образовании в РФ» [20], официально признана ступень дошкольного образования.
Учитывая, что образование сегодня рассматривается как фактор социальной мобильности граждан и позволяет человеку осваивать новые социальные роли, а его качество прямым образом влияет на престиж страны, позволяет обеспечивать конкурентоспособность государства на мировом рынке и привлекать финансовые инвестиции за счет высококвалифицированных кадров, возникает необходимость осуществлять поиск инновационных форм профессиональной подготовки будущих педагогов, предусматривающих формирование их профессиональной мобильности.
Интерес к проблеме профессиональной подготовки объясняется тем, что несмотря на широкое употребление данного понятия в научных публикациях и повседневной речи оно так и не получило конкретного определения. Это обусловлено различиями в подходах, которые выбирают ученые для раскрытия профессиональной подготовки. Отметим, что проблема профессиональной подготовки была предметом пристального внимания философов и ученых с древнейших времен. Так, различные
вопросы профессиональной подготовки личности раскрывались в трудах античных философов. Еще Аристотель, Сократ, Платон говорили о том, что «развитие мышления человека, его мировоззрения успешно протекает в процессе деятельности, а источником познания является самопознание, ведущее к развитию знаний, поиску истины, что играет большую роль в подготовке молодого человека к самостоятельной жизни» [6].
В России проблемы профессиональной подготовки педагога тоже были предметом пристального внимания и изучения [15]. М.В. Ломоносов в своих трудах акцентировал внимание на таких профессиональных качествах педагога, как знание предмета и методики преподавания, компетентность. К.Д. Ушинский большое значение придавал нравственности, личностным положительным качествам и умению преподавать. В.Г. Белинский отмечал исключительную важность профессии педагога. А.И. Герцен среди личностных качеств педагога на первое место выдвигал культуру, любовь к детям и любознательность, Н.Г. Чернышевский - доброту, разумность и рассудительность. В.В. Краевский [3] трактует профессиональную подготовку через усвоение профессиональных знаний, умений и навыков, делая акцент на том, что комплекса усвоенных знаний и специальных умений не всегда бывает достаточно для качественной педагогической деятельности, т.к. нередко выпускники педагогических вузов оказываются беспомощными перед педагогической действительностью, с которой они сталкиваются в образовательных учреждениях. Следовательно, усвоение определенных знаний, умений и навыков есть необходимое, но не единственное условие качественной подготовки будущих педагогов. Главным в определении качества является ориентация профессиональной подготовки на конкретную практическую деятельность.
Рассматривая проблему профессионально-педагогической подготовки современного учителя, В.А. Сластенин [14] говорил о том, что «решить задачи, которые ставит общество перед школой на современном этапе, может такой учитель, в котором развито системное видение педагогического процесса как целостного явления и готовность к его реализации. Поэтому особенно важно обратиться к поиску условий, которые способствовали бы формированию профессионализма будущего учителя». На наш взгляд, это применительно и по отношению к организации профессиональной подготовки педагогов для системы дошкольного образования.
Профессиональную подготовку будущих педагогов как «процесс и результат освоения ими системы профессиональных знаний, осознания личностного смысла этих знаний, формирование основных общепедагогических умений (аналитико-диагностических, прогностических, конструктивно-организаторских, коммуникативных, рефлексивных), развитие важнейших профессионально-личностных качеств (эмпатии, эмоциональной устойчивости), становления на этой основе личного педагогического кредо» рассматривает А.А. Орлов [8].
Ряд ученых (В.В. Сериков, Г.Н. Сериков и др.) в своих работах отмечает, что профессиональная подготовка характеризуется «личностным опытом, который приобретается в процессе совместной деятельности преподавателей и студентов и становится инструментом профессиональной деятельности» [12, 13].
Обобщая рассмотренные выше положения, Полежаева О.А. [10] делает вывод о том, что при всех различиях во взглядах ученых прослеживается и некоторое сходство. Так, например, все авторы говорят об усвоении фундаментальных знаний, умений и навыков как основном показателе профессиональной подготовки студентов. Кроме того, многие исследователи отмечают, что профессиональная подготовка предполагает формирование профессиональной готовности к практическому применению полученных знаний и развитию личностных свойств.
На наш взгляд, в условиях вузовской подготовки важной составляющей формирования профессионального опыта и необходимых для самостоятельной педагогической деятельности компетенций, а также профессиональной мобильности будущих педагогов является педагогическая практика, определяемая как составная часть
основной образовательной программы высшего профессионального образования. Цели и объёмы практики определяются соответствующими федеральными государственными образовательными стандартами по уровням подготовки высшего профессионального образования. Организация практики на всех этапах освоения бакалаврами ООП ВПО по направлению «Педагогическое образование» ориентирована на обеспечение непрерывности и последовательности овладения обучающимися профессиональной деятельностью в соответствии с требованиями к уровню подготовки выпускника.
Педагогическая практика позволяет будущим педагогам целенаправленно осуществлять ознакомительно-диагностическую деятельность, адаптироваться к условиям работы и режиму деятельности в образовательной организации, понять сущность и специфику педагогической профессии, формировать свою коммуникативную культуру, развивать организаторские умения, тактику и стратегию педагогического общения, овладевать различными технологиями воспитательной работы, формировать культурную и эстетическую компетенции, бережное и корректное отношение к детям, осваивать приёмы общения в ходе проведения творческих мероприятий с детьми и взаимодействия с родителями.
В настоящее время педагогическая практика имеет комплексный характер и уже на подготовительном этапе предусматривает знакомство будущих педагогов с содержанием, методами проведения и параметрами оценивания успешности прохождения ими каждого этапа, где среди основных организационных форм работы выделяются: установочная и итоговая конференции, научно-методические семинары, индивидуальные консультации, проведение методических часов, вовлечение будущих педагогов в проектную деятельность самой разнообразной направленности, где могут быть задействованы все субъекты образовательного процесса одновременно, подготовка к участию в конкурсе педагогического мастерства и др.
Ориентируясь на то, что в настоящее время в России идет поиск активных моделей практической подготовки будущих педагогов к педагогической профессии и формированию педагогической мобильности, а также и то, что в педагогической литературе неоднократно поднимался вопрос о том, что практика должна в большей степени способствовать формированию готовности будущего педагога к самостоятельной профессиональной деятельности в образовательной организации, в некоторых Российских вузах находит свое место в профессиональной подготовке будущих педагогов проект «Педагогические мастерские» [10].
Данный проект призван, с одной стороны, обеспечить альтернативную практическую подготовку и тем самым повысить эффективность профессионального педагогического образования путем адресной подготовки педагогических кадров по запросам авторских образовательных учреждений, а с другой - обеспечить наших выпускников интересной перспективной работой в лучших образовательных учреждениях конкретного города, региона. Важнейшим элементом проекта «Педагогические мастерские» является повышение привлекательности для молодежи педагогической карьеры. Средством этого является диалог педагогов и педагогических коллективов лучших образовательных учреждений, студентов и преподавателей, которые выполняют двойную роль, - во-первых, демонстрируют успешность профессии, во-вторых, осуществляют эффективную педагогическую деятельность, предоставляя качественное образование. В профессиональном диалоге происходит развитие у будущих педагогов нового понимания сущностных особенностей педагогической профессии, важности профессионального выбора, необходимости личностного и профессионального развития и саморазвития. Таким потенциалом обладает диалог между педагогом - мастером и студентом - практикантом. Воспитательное влияние педагога - мастера определяется осознанием своей ответственной роли в общественных процессах и принятием профессиональной деятельности как мировоззренческой основы.
Педагогическая практика в проекте «Педагогические мастерские» [10] определяется как совместное действие, сотрудничество педагога-мастера и студента-практиканта как субъектов духовно-практической деятельности, ведущей к прочному и органичному усвоению профессиональных ценностей и формированию стратегии построения жизни, предполагающей постоянное движение к осуществлению все более сложных замыслов, результаты которых нужны не только самому человеку, но и обществу в целом, что позволяет считать, что современное педагогическое образование отвечает запросам динамично развивающегося общества и находится в активном поиске новых альтернативных моделей профессиональной подготовки будущих педагогов. Обобщенный и личный практический опыт показывает, что современная профессиональная подготовка должна создавать максимально благоприятные условия для развития личности будущего педагога, обеспечивать подготовку, отвечающую возросшим требованиям к представителю педагогической профессии, его профессионально-личностным качествам, а также обеспечить высокий уровень компетентности в различных профессиональных вопросах и мобильности педагогических кадров.
Таким образом, для реализации ФГОС на ступени дошкольного образования может обеспечить конкретизацию подходов к планированию педагогами своей деятельности, протекающей в новых условиях.
Переход на новые федеральные государственные образовательные стандарты определяет необходимость по-новому выстраивать деятельность, что обусловлено целым рядом обстоятельств, а именно:
- системно-деятельностным подходом к реализации ООП, который обеспечивается наличием соответствующих профессиональных компетенций у педагога;
- необходимостью создавать развивающую образовательную (предметно-развивающую) среду для формирования УУД (общеучебных умений) и функциональной грамотности детей, что может быть обеспечено через оптимальный подбор необходимых для достижения качественного образовательного результата педагогических технологий;
- потребностью педагогов в постоянном совершенствовании собственного профессионализма и повышении педагогической квалификации.
- принятию мер по комплексному подходу к вопросу одновременного знакомства со стандартами нового поколения, как в дошкольном образовании, так и в вузе и их одновременной реализации.
Все перечисленное выше позволит создавать такие организационно-управленческие и научно-методические условия осуществления учебно-воспитательного процесса в университете, реализация которых будет способствовать обеспечению качественной подготовки студентов к профессиональной деятельности.
В настоящее время вся деятельность факультета дошкольного и начального образования педагогического института ВлГУ и действующих на нем кафедр сосредоточена вокруг основной задачи - формирования педагогического аспекта мировоззрения будущих учителей начальной школы - их взглядов и убеждений, ценностных ориентаций и установок, отвечающих современной социокультурной ситуации и месту современного педагога в обновляющемся обществе, которое определяется посредством его мобильности в профессиональной сфере.
Реализация данных целевых установок предполагает усиление собственно гуманитарно-ценностного аспекта всех преподаваемых на разных уровнях образования учебных дисциплин, придания им профессиональной «человекоцентристской» направленности, дальнейшее развитие внутрипредметных кафедральных и межпредметных (межкафедральных) связей в виде научно-исследовательских лабораторий (прежде всего, научно-исследовательской лаборатории «Проблемы педагогической инноватики и гуманитаризации педагогического образования», занимающейся поиском новых организационных форм обучения, включение в них
диалогического и дискуссионного начал, внося тем самым собственный вклад в создание такого гражданского общества, в котором умение участвовать в дискуссиях, находить аргументы и доказывать свою точку зрения приобретает безусловную духовно-нравственную ценность и обеспечивает мобильность будущего педагога во взаимодействии с окружающими.
Важнейшей стороной деятельности факультета, осуществляемой в ходе реализации программ профессиональной подготовки, становится создание условий, способствующих приобретению студентами навыков самопрезентации собственных профессионально-личностных качеств, способностей и компетенций. Успешность будущего профессионала во многом обеспечивается его учебными достижениями, обретаемыми, в том числе и за счет здоровой конкуренции, как в собственно учебной, так и в практико-ориентированной деятельности. Это изначально нацеливает педагогический коллектив факультета на совершенствование критериев оценки успешности многогранной деятельности по профессиональному становлению будущего специалиста, так и формы самопрезентации, в частности, посредством участия каждого студента в процедурах защит курсовых и выпускных квалификационных работ, где затрагивается актуальная педагогическая проблематика, а также в ежегодно проводимых конкурсах профессионального педагогического мастерства «Студент года» на факультетском и на университетском уровнях, где предусматривается представление педагогического кредо, конкурсного урока и «визитной карточки», как творческой демонстрации собственного видения себя в профессии.
В этой связи у студентов должны вырабатываться собственные технологические подходы обобщения и представления накопленного педагогического опыта, для чего необходимо создавать для их реализации соответствующие педагогические условия (в том числе сюда может быть отнесено и участие будущих педагогов в проектах «Педагогические мастерские»), способствующие личностному росту каждого обучающегося на факультете.
На наш взгляд, это будет способствовать формированию в ходе получения основной и дополнительной профессиональной подготовки такого важного качества, как профессиональная мобильность. Как отмечают В.А. Мищенко и А.В.Черкасов: «...развитие мобильности не является неотъемлемой частью профессионального образования. Однако данное новообразование выступает как средство обеспечения профессиональной компетентности. Поэтому, осуществляя профессиональную подготовку специалиста, при выстраивании модели выпускника нельзя обойтись без его мобильных характеристик» [7; 81].
В зарубежной литературе профессиональная мобильность часто интерпретируется как элемент процесса «жизненных достижений», реализуемого посредством трудовой деятельности, что позволяет рассматривать её в контексте непроизводственных достижений индивидов.
Руководствуясь позицией Б.М.Игошева [5; 131], В.А. Мищенко и А.В.Черкасов отмечают, что «профессиональная мобильность - это способность личности реализовать свою потребность в определенном виде деятельности, соответствующую склонностям и возможностям личности с пользой для общества, умело переходить от одного уровня к другому, расширяя или углубляя её характер или уровень, проявлять свою профессиональную мобильность как характеристику личности, обладающей такими чертами, как открытость, активность, адаптивность, коммуникативность, креативность и т.д.» [7; 82].
В исследовании «Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающегося образования России» Л.В Горюнова [4; 123] дает определение профессиональной мобильности в сфере образования, представляющее собой триплекс:
1. качество личности, обеспечивающее внутренний механизм развития
человека;
2. деятельность человека, детерминированная меняющими среду событиями, результатом которой выступает самореализация человека в профессии и жизни;
3. процесс преобразования человеком самого себя и окружающей его профессиональной и жизненной среды.
Автор подчеркивает, что «важнейшей специфической чертой мобильности как социально-экономической категории является то, что она включает в себя фактические сдвиги в трудовом статусе работников или, другими словами, не сами случаи их перемещения, а наличие у работников возможностей к ним. В силу этого степень развитости мобильности определяется многими другими факторами. Среди них - общий объем общеобразовательной подготовки, уровень теоретических и профессиональных познаний и производственных навыков, сложившаяся социальная структура общества и закономерности динамики. Показателями мобильного специалиста могут служить способности человека влиять на события, управлять событиями, использовать их для своего саморазвития. Основу профессиональной мобильности составляют профессиональные знания, профессиональные умения и профессионально значимые личностные качества, которые <...> выступают в качестве структурных компонентов. <...> Профессиональная мобильность выступает как интегративное качество личности, характеризующее подвижность внутреннего состояния учащегося, его адаптационные механизмы, обеспечивающие достижение профессиональной компетентности, позволяющее выстроить процесс приобщения будущего специалиста к приобретаемой профессии в период обучения» [4; 82-83].
Повышение её степени зависит не только от специально созданных для этого педагогических условий, но и от своевременного и содержательного освещения в ходе образовательного процесса всех сторон профессиональной компетентности, обеспечения методических условий для закладывания её основ и воспитания в будущем актуального стремления к преодолению такого специфического явления, которое в науке получило название «полураспад компетенции».
Периодически возникающая тенденция к этому, имеющая циклический характер и повторяющаяся по истечении каждых пяти лет профессиональной деятельности, может быть преодолена в известной степени как за счёт повышения квалификации (в ходе подготовки к очередной аттестации уже после завершения образования) на базе факультета, так и обретения на этой же базе других дополнительных специализаций (а также второго образования), значительным образом увеличивающих не только степень профессиональной мобильности наших выпускников, но и уровень их социальной защищённости.
В последнее время это достигается в процессе привлечения студентов к участию в научно-практических и научно-методических конференциях, семинарах, научно-исследовательской деятельности, а также путем реализации спецкурса «Компетентностный подход в современном педагогическом образовании» [2], представляющего собой практическую и методическую базу для саморазвития личности будущего педагога, содержащего методические рекомендации по формированию профессиональных компетенций, обеспечивающих проявление педагогической мобильности.
До недавнего времени, говоря о профессионализме, мы часто пользовались термином «квалификация», который определялся как совокупность социальных, профессионально-квалификационных требований к способностям человека, уровень его подготовленности к профессиональной деятельности. С учетом компетентностного подхода к разработке основных образовательных программ под квалификацией мы понимаем нормативно-установленный уровень подготовленности человека к профессиональной деятельности, показатель соответствия образования, полученного выпускником вуза, компетенциям специалиста (бакалавра, магистра) в определенной сфере профессиональной деятельности.
Здесь следует напомнить, что компетенция проявляется в готовности (мотивации и личностных качествах) выпускника применять знания, умения и опыт для успешной профессиональной или иной деятельности при наличии проблемы и ресурсов.
Общеизвестно, что компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, получили название ключевых или универсальных. Среди компетенций выпускника вуза в них чаще всего выделяются такие, которые определяются его способностью применять знания, умения и личные качества в соответствии с задачами профессиональной деятельности, а именно:
1. Ключевые надпрофессиональные компетенции. К ним, в первую очередь, относятся: социальные, межличностные, личностные.
2. Общепрофессиональные компетенции (по международной терминологии -«ядерные»). Определяют инвариантный состав полномочий и задач специалистов всех видов профессий. Согласно инвариантной структуре деятельности в эту группу должны войти следующие виды компетенций:
- познавательные (гностические), связанные с получением (приобретением), хранением, преобразованием и использованием различной информации;
- ценностно-ориентационные, раскрывающие целемотивационный аспект деятельности специалиста, его способность усвоить и принять ценности, нравственно-этические нормы и правила сложившиеся в обществе и профессиональной среде;
- коммуникативные, определяющие круг межличностного взаимодействия, типовые проблемы коммуникации и способы их разрешения в сфере профессиональной деятельности, социуме, различных социальных институтах;
- технико-технологические, раскрывающие содержание операционно-инструментальной стороны деятельности, т.е. общие принципы, способы и средства планирования собственной и коллективной деятельности, проектирования и расчета техники, технологии производственного (или иного) процесса;
- эстетические, связанные с совершенствованием как процесса профессиональной деятельности (достижение мастерства в профессии), так и продукта труда (дизайн и структурно-функциональное совершенство промышленных или иных изделий, продуктов, произведений и др.);
- физические, включающие совокупность требований к физическим данным специалиста и способам выполнения определенных психомоторных действий.
3. Профессиональные компетенции - круг полномочий специалиста (бакалавра, магистра), реализуемый посредством решения совокупности специальных задач. С учетом основных видов профессиональной деятельности, выполняемых специалистами в рамках любой профессии, в состав этих компетенций должны войти:
- технологические, связанные с операционно-деятельностной составляющей производственного процесса, контролем и оценкой его хода, с проверкой соответствия проектных данных и качества произведенного продукта, эффективности своей деятельности и работы подчиненных и т.п.;
- проектировочно-конструкторские, обеспечивающие текущее и перспективное планирование работы, проектирование и конструирование процесса, качества продукта труда, подбор техники и инструментария (методов, приемов и дополнительных средств), оптимально необходимых для выполнения конкретных полномочий, технологических и диагностических функций, действий и операций. В зависимости от специальности и квалификации специалиста способы формализации профессиональных проектов различны (текстово-описательные, математические, знаковые, схематические, расчетно-графические и др.), что должно найти отражение в содержании задач;
- научно-исследовательские, включающие (реализующие) ряд интеллектуальных, технологических и экспериментально-исследовательских действий по совершенствованию производственного (или иного - в соответствии с предметом деятельности) процесса, обоснованному прогнозу динамики развития профессиональной
техники и технологии, творческого потенциала в содержании своей профессиональной деятельности и деятельности подчиненных;
- организационно-управленческие, ориентированные на оптимальную организацию и управление производственным (или иным - в соответствии с предметом деятельности) процессом, внутри- и межкорпоративное, межотраслевое, а при необходимости и международное сотрудничество, на обеспечение благоприятного режима, условий собственной деятельности, а также труда и отдыха подчиненных и т.п.;
- производственно-педагогические, предполагающие обучение и повышение квалификации подчиненных, проведение индивидуальной и групповой воспитательной работы, создание благоприятного микроклимата, предотвращение и разрешение межличностных конфликтов в коллективе и т.п.
4. Предметно-цикловые компетенции проявляют себя при решении совокупности междисциплинарных задач теоретического и прикладного характера, обеспечивающих интеграцию знаний и методологии при освоении учебных предметов. Выделение данного вида компетенций в нормативной и учебно-программной документации, разработка системы комплексных, междисциплинарных задач и подготовка студентов к их выполнению будут способствовать разрешению одного из основных противоречий высшей школы - между необходимостью интеграции всех предметов относительно конечных результатов вузовского образования и дисциплинарной формой их преподавания.
5. Предметные компетенции - это значит задать перечень предметных профессионально-ориентированных вопросов, ситуаций и задач теоретического и прикладного характера, к решению которых должен быть подготовлен студент после изучения предмета. Они обычно приводятся в программах учебных предметов (дисциплин) в разделе «Требования к уровню освоения предмета». В зависимости от образовательных функций предметов и их цикловой принадлежности в примерные и рабочие программы предметов (или дисциплин) могут включаться отдельные надпрофессиональные, общепрофессиональные, профессиональные и предметно-цикловые задачи.
Вероятно, столь разветвленная классификация компетенций и неоднозначных способов оценки соответствия требованиям «Профессионального стандарта педагога» [11] необходима для того, чтобы систематизировать различные виды задач и вопросов, которые в своей деятельности предстоит решать будущему педагогу. Распределение задач по видам компетенций поможет преподавателям проводить отбор профессионально значимых задач в учебно-программную документацию по предметам и дисциплинам, а студентам - соотносить эти задачи с процессом профессиональной подготовки в вузе и с будущей деятельностью в качестве специалиста (бакалавра, магистра).
Таким образом, учитывая, что понятие «компетентность выпускника вуза» по своей сути дуалистично: с одной стороны, это характеристика персонифицированного результата образования - подготовленности выпускника к осуществлению социальной и профессиональной деятельности, профессионально - личностному самосовершенствованию, мера соответствия его знаний, умений, навыков, опыта, личностных качеств и психических свойств компетенциям и квалификации специалиста (бакалавра, магистра); с другой стороны - обобщенный показатель успешности учебно-воспитательной деятельности вуза, реализация нового ФГОС, где принцип преемственности рассматривается как необходимое условие получения нового образовательного результата - формирования универсальных учебных действий и их проявления на разных этапах образовательного пути человека, требует новых научно-методических подходов к организации этого процесса. Это позволяет считать использовать проектные технологии, технологии проблемного диалога, технологии формирования типа правильной читательской деятельности, а также технологии
оценивания образовательных достижений (учебных успехов) и многие другие, направленные на формирование жизненно-важных компетенций, обеспечивающих их социально-личностное развитие не только учащихся, но и педагогов.
Библиография
1. Белякова Н.В. 2011. Гуманитаризация подготовки учителей начальных классов в свете перехода на стандарты нового поколения // Начальная школа плюс ДО и После. № 08. с. 3-7
2. Белякова Н.В. 2012. Компетентностный подход в современном педагогическом образовании и школе первой ступени: учеб.-метод. Пособие / Н.В. Белякова; М-во образования и науки Рос. Федерации, Владим. гос. ун-т им. А.Г. и Н.Г. Столетовых. Владимир. 108 с.
3. Бережнова Е.В. Краевский В.В. 2007. Исследования в области образования: проблемы управления качеством: монография [Текст] / Е.В. Бережнова, В.В. Краевский. Москва, РАО. 150 с.
4. Горюнова Л.В. 2006. Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающегося образования России. - Ростов н/Д. С.123
5. Игошев Б.М. 2008. Системно-интегративная организация подготовки профессионально мобильных педагогов: Автореф. Дис... д.п.н. Москва. С.131
6. Мильцова В.Ф. 2006. Формирование профессиональной компетентности куратора в учреждениях среднего профессионального образования: дис. ... канд. пед. наук [Текст] / В.Ф. Мильцова. Челябинск. 179 с.
7. Мищенко В.А., Черкасов А.В. 2012. Теоретические аспекты формирования профессиональной мобильности студентов вузов на современном этапе реформирования высшего образования // Педагогическое образование и наука. №5. С.81
8. Орлов А.А. 2001. Педагогика: концепция и учебная программа курса для студентов пед. вуза [Текст] / А.А. Орлов. - Тула. 34 с.
9. Основная образовательная программа ВПО по направлению 050100 «Педагогическое образование» (профиль Дошкольное образование) квалификация (степень) бакалавр, форма обучения очная. Тывинский государственный университет. Кызыл. 2010. Утверждена ректором С.О. Ондар «25» января 2011 г. // http://www.fgosvpo.rU/uploadfiles/pv/1/5/20120627121143.pdf
10. Полежаева О.А. 2012. Современные аспекты профессиональной подготовки студентов в рамках педагогической практики [Текст] / О. А. Полежаева // Молодой ученый. №5. С. 482-485.
11. Профессиональный стандарт педагога [Электронный ресурс] / http://www.ug.ru/new standards/6
12. Сериков В.В. 2000. Подготовка учителей к профессиональной деятельности в условиях личностной ориентации образования [Текст] // В.В. Сериков / Среднее профессиональное образование. № 7. С. 5-10.
13. Сериков Г.Н. 2009. Управление достижением качества образования [Текст] / Г.Н. Сериков. Челябинск. 265 с.
14. Сластенин В.А. 2009. Педагогика и психология инновационного образования [Текст] / В.А. Сластенин. - М.: Прометей,- 164 с.
15. Хрестоматия по истории философии (русская философия) [Текст] / Л.А. Микешина. В 3 ч. Ч. 3. М. 2001. 672 с.
