CC BY
48
УДК 159. 922
И.С. Панкина, асп. ГОУВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: irina.palkina@mail.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПОНЕНТА ЖИЗНЕННОГО МИРА
В статье рассматриваются теоретические аспекты профессиональных компонентов жизненного мира. Особенности профессиональной деятельности педагога-психолога. Приведены результаты конкретного эмпирического исследования, направленного на изучение и сравнение особенностей жизненного мира студентов педагогического вуза.
Ключевые слова: жизненный мир, профессиональная компонента, образ мира.
Появление психолога в школе создало ситуацию формирования в современном образовании нового типа профессионала («педагог-психолог») с принципиально отличным предметом, содержанием и средствами деятельности. Следствием этого явились интенсивные профессиографические исследования деятельности психолога в современной России. Труд педагога-психолога имеет особенный характер с рядом отличительных признаков, связанных с профессиональной позицией специалиста, особенностями содержания, форм и результатов деятельности. Деятельность педагога-психолога может быть охарактеризована как: полифункциональная, совмещающая в себе две профессии; целеполагающая, носящая индивидуально-ценностный характер; направленная на актуализацию психического ресурса объекта труда; творческая, не имеющая готовых решений и рецептов.
Выбор профессии - это, наряду с выбором профессионального вида деятельности, определение своего жизненного пути, своего призвания, есть способ включения в жизнь социальной среды. Он может быть правильным только при высокой степени развития личности, уровня ее зрелости, высокой социальной ответственности. В выборе профессии находят свое выражение моральные и нравственные мотивы, способности, интересы и склонности, самооценка и уровень притязаний, эмоциональные установки, развитие волевых качеств, а также всей системы ценностных ориентаций [1].
Выбор специальности и поступление в вуз является важнейшим, но не конечным этапом в процессе профессионального становления, ибо человек в течение жизни сталкивается с непрерывной серией профессиональных выборов, в ходе профессионального обучения, при специализации, при определении путей повышения квалификации. Приход в вуз - это погружение в мир профессии через: 1) атмосферу факультета; 2) взаимоотношения с преподавателями; 3) изучение предметов общего и специального цикла; 4) участие во внеучебной (научной, общественной) деятельности.
Получая профессиональное образование, человек приобретает не только определенные знания, умения и навыки, но и определенный взгляд на жизнь, окружающие события и людей, находящихся рядом. Но для того чтобы в человеке произошли данные изменения необходимо прохождение нескольких стадий развития: 1) первый уровень - диалог студента и преподавателя о понятиях, объектах изучаемого предмета; 2) второй уровень - присвоение, принятие студентом изучаемого материала и наделение его смыслами и значениями; 3) третий уровень - формирование целостности, системности взглядов студента на будущую профессию. Становление профессионала совпадает с процессом порождения нового научного мира в нем. В момент поступления в вуз студент по сути своей изолирован от новых научных значений, т.е. понятий, которыми люди данной профессии пользуются. Эти научные значения
должны стать достоянием будущего профессионала, т.е. им персонифицированы, при этом они существуют автономно от студента, они не доступны для него на первом этапе обучения, он испытывает трудности взаимодействия с ними один на один. Собственная активная учебная деятельность студентов и деятельность посредников (преподавателей) позволяет сформировать профессиональный жизненный мир студента вуза.
Понятие «мира профессии» вводит Е.Ю. Артемьева совместно с Ю.Е. Вяткиным для обозначения особых акцентов профессионального восприятия. Субъективная модель мира в профессионале формируется во взаимодействии с объектом труда. Она предлагает исследование специфики профессии в рамках анализа образа мира профессионала, полагая, что «...профессионалы, принимающие свою профессию как образ жизни, приобретают особое видение окружающего мира, особую его категоризацию, особое отношение к ряду объектов, а иногда и особые свойства перцепции, оптимизирующие взаимодействия с этими объектами» [2, с. 242].
Судя по логике рассмотрения способов моделирования профессиональной деятельности, понятие «мира профессии» можно рассматривать как развитие представлений об образе мира в контексте исследований профессиональной деятельности. Логическим продолжением концепции мира профессии является тезис о том, что производство категорий есть необходимый результат трудовой деятельности, а система акцентов отношения профессионалов к объектам мира стабильно характеризует профессию. Мир профессии формируется, развивается и воспроизводится основываясь на определенном типе категоризации - результатом этой категоризации становится структура предметов, специфичная для данной профессии. Так для педагогов - это реальность социальных объектов и межличностных отношений. А в психологии на настоящий момент нет устоявшегося понятийного аппарата, обозначающего профессионально опосредованное видение мира. Так, Е.Ю. Артемьева и И.Б. Ханина предложили понятие «профессионального видения мира» - «...системы отношений специа-листа-профессионала с объектами мира» [3, с.182]. Кроме того, данные авторы говорят о «профессиональной ментальности» как о том общем, что «характеризует профессионалов той или иной области: профессиональные социальные установки, ценностные ориентации, особенности восприятия профессионально значимых объектов и поведения по отношению к принятию профессионально значимых объектов и поведения по отношению к ним» [3, с. 142]. О.М. Краснорядцева определяет профессиональный образ мира как систему ценностнозначимых явлений из сферы профессиональной деятельности, в реальной действительности, где живет и работает профессионал. Профессиональный образ мира определяется как «фильтр» для поступающей информации. В каждом из приведенных ваше понятий обозначается какой-либо из аспектов
видения профессионалом окружающего мира, своей профессии и самого себя. Видение мира, рожденное в профессиональной деятельности, определяется как образ мира профессионала [4]. По мнению О.М. Краснорядцевой, необходимо выбрать такой вид деятельности, где наиболее заметно проявляется влияние профессии на образ жизни человека, а через него и на многомерный мир индивида как значимую характеристику профессионала. Только прежде необходимо выявить систему понятий и категорий, раскрывающих данную профессиональную деятельность. Она предлагает использовать понятие ценностно-смысловой структуры ситуации [4]. Данное понятие возникло в рамках смысловой теории мышления (О.К. Тихомиров, В.Е. Клочко) и понимается как результат взаимодействия человека с объективным миром, как «...особое психологическое пространство, в котором осуществляется взаимопереход внешнего и внутреннего, субъективного и объективного» [5, с. 49]. Источником мотиво-образования, в работах О.М. Краснорядцевой, рассматривается взаимоотношение между ценностно-смысловой структурой ситуации и профессиональным образом мира. Образ мира (в том числе и профессиональный образ мира), по ее мнению, может быть понят как «место встречи» знаний, информации, поступающей как извне, так и изнутри, с системой ценностей, определяющих набор профессиональных качеств, необходимых для успешного решения задач и реализации целей профессиональной деятельности [4].
«Подлинно профессиональное развитие немыслимо вне личностного развития, поэтому сейчас, как никогда, требуется особое ценностно-смысловая, нравственно-ориенторованная доминанта в системе педагогического образования» [6, с. 129].
Нельзя не отметить, что среди появившихся в последнее время работ отчетливо обозначилось широкое направление исследований, посвященное роли профессиональной и профессионально-педагогической деятельности человека в становлении его смысложизненных ориентаций. Одной из наиболее «смыслообразующих» профессий, по мнению В.Э. Чуд-новского, является профессия педагога [7]. В подтверждение данного положения необходимо представить данные, полученные в ходе исследования особенностей ценностносмысловых компонентов жизненного мира студентов различных специальностей педагогического вуза.
Отличительными чертами ценностно-смысловых компонентов жизненного мира студентов филологического факультета являются творчество, развитие, материально обеспеченная жизнь. Мы можем отнести «творчество» и «развитие» к категории духовных ценностей, студенты определили данные категории как наиболее значимые. «Материально обеспеченная жизнь», вероятнее всего, относится к сфере потребления, хотя без наличия указанной ценности невозможно полноценное «творчество» и «развитие». Главным способом достижения поставленной цели студенты филологического факультета считают «ответственность», «широту взглядов» и «эффективность в делах».
Студенты факультета истории и права смотрят на окружающую их действительности через призму «жизненной мудрости» и «уверенности в себе» - это наиболее значимые составляющие образа мира специалиста данного направления, хотя немаловажным, по мнению испытуемых, является материальное благосостояние. Данный факт (выбор совпал с оценкой студентов филологического факультета) может свидетельствовать о родственности в содержании обучения, а соответственно во взглядах и особенностях студентов гуманитар-
ных факультетов. Аккуратность, твердая воля и эффективность в делах это черты образа мира опрашиваемых исторического факультета, по мнению студентов это «способ достижения жизненных целей».
Представители физико-математического факультета видят специалиста выбранной ими профессии в первую очередь здоровым, а подкрепляют данный выбор «активной деятельной жизнью», «наличием хороших и верных друзей» и «свободой». Можно сказать, что выборы студентов данной специальности достаточно однородны, то есть относятся к одной категории. Для эффективной работы по данной специальности неотъемлемой составляющей образа мира профессионала являются непримиримость к недостаткам в себе и других, независимость, образованность. Четкость и однозначность в выборе может отражать специфику факультета. Физика и математика - точные науки, это влияет на приоритеты, взгляды, убеждения и, конечно, на личность будущего преподавателя данной специальности.
Наиболее значимыми чертами жизненного мира личности студента факультета технологии и экономики является желание иметь интересную работу, уверенность в себе. А также немаловажна материально обеспеченная жизнь, при условии, что специалист будет эффективен в делах, будет проявлять смелость в отстаивании своего мнения и взглядов, а также ответственен - так как экономику относят к точным наукам, то данный выбор вполне оправдан
В отличие от выбора студентов других специальностей, психологи считают, что важнее всего для них как профессионалов - «познание», самосовершенствование, практический опыт, «развитие» и «уверенность в себе». «Терпимость», которой отдано большее предпочтение, чем остальным категориям, согласуется с содержанием и функциями их профессии. Принятие такой черты как «рационализм» - свидетельствует об осмысленном подходе к получаемой психологами профессии. У представителей данного факультета наблюдается стойкий интерес к получаемым знаниям, желание учиться, «симпатия» к выбранной специальности.
Несмотря на общую педагогическую направленность вуза, у студентов каждого факультета выражены черты, характерные профессионалам только того направления по которому они получают специальность. Особенностью ценностносмысловых компонентов жизненного мира студентов всех специальностей, кроме представителей психологического факультета, явилось некоторое «неосознание» смысла получаемой профессии («я - «математик», «физик», «экономист», «филолог», «историк или юрист» - именно так описали себя и свою будущую профессию опрашиваемые, забывая о том, что они получают в первую очередь педагогическое образование, подразумевающее работу с людьми, детьми в школе). Студенты психологического факультета оказались единственными, кто сомневался в знаниях, полученных в процессе обучения, т.е. «я еще не профессионал», «мне нужно много работать, чтобы стать знающим специалистом», «не хватает опыта», абсолютно противоположны мнениям опрашиваемых других факультетов - в большинстве своем испытуемые, начиная с третьего курса, считают себя готовыми работать по специальности и имеют достаточно опыта и знаний. Итак, сформиро-ванность ценностно-смысловых компонентов жизненного мира, видения окружающей действительности через призму профессии, максимально объективное оценивание себя как профессионала (собственных знаний, качеств и желаний), напрямую зависит от деятельности в которую включен индивид.
Библиографический список
1. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций. - М.: Психология. ЭКСМО - Пресс, 2000.
2. Артемьева, Е.Ю. Психосемантические методы описания профессии / Е.Ю. Артемьева, Ю.К. Вяткин // Вопросы психологии. - 1986. - №3.
3. Артемьева, Е.Ю. Основы психологии объективной семантики. - М.: Наука; Смысл, 1999.
4. Краснорядцева, О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической работы. - Барнаул, 1998.
5. Клочко, В.Е., Галажинский, Э.В. Самореализация личности: системный взгляд / В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский; под ред. Г.В. Залевского. -
Томск: Издательство ТГУ, 1999.
6. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для вузов. - М.: Академия, 2004.
7. Чудновский, В.Е. Психологические составляющие оптимального смысла жизни // Вопросы психологии. - 2003. - № 3.
Статья поступила в редакцию 10.11.10
УДК 159.922
Е.В. Жихарева, доц. ГОУВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail:psf@bigpi.biyskru
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ПУТИ ЕЕ ГАРМОНИЗАЦИИ
В статье представлены результаты экспериментальной работы, связанной с изучением психологических особенностей любознательности учащихся младшего школьного возраста и условий ее развития.
Ключевые слова: любознательность, многомерно-функциональная модель в изучении любознательности, игровые технологии.
На современном этапе развития общества к личности предъявляются требования, связанные с умением ориентироваться в большом потоке информации, адекватно ее воспринимать и перерабатывать. Это возможно при выраженной познавательной активности, реализующейся посредством ряда личностных свойств. Центральным свойством является любознательность, характеризующая активность в познавательной сфере, обеспечивающая готовность и постоянство стремлений субъекта к освоению новой информации [1].
Различные направления изучения любознательности отражены в психолого-педагогической литературе. Так, А.И. Аржанова, В.В. Давыдов, В.Г. Иванов рассматривают любознательность как интеллектуальное чувство, Д.Е. Берлайн, В.Ю. Дорохова, В.Л. Поплужный, А.С. Сорокина как условие мотивации, Н.И. Рейнвальд, Г.И. Щукина как мотив деятельности и свойство личности, В.А. Абраменко, Б.Г. Ананьев, Ф.Н. Гоноболин, А.Н. Низов, А.В. Петровский, Н.А. Погоре-лов как черту характера или свойство личности. Как познавательная потребность и познавательный интерес любознательность исследована в трудах Е.М. Гвоздыревой, Н.Ф. Добрынина, И.Д. Зверева, Л.И. Котляровой, В.А. Крутецкого, Н.Г. Морозовой, Л.Н. Проколиенко, С.Л. Рубинштейна, В.С. Юркевич. Любознательность в широком плане, безотносительно к какому-либо конкретному психологическому явлению, представлена Л.М. Зюбиным, Н.Б. Шумаковой.
Необходимость рассматривать любознательность как целостное системное свойство личности привела исследователей школы А.И. Крупнова к использованию концепции многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности, согласно которой каждое свойство состоит из личностных и индивидуальных характеристик, функционально связанных между собой. Таким образом, любое личностное свойство выглядит не атомарным, а сложным системным образованием, включающим мотивационно-смысловые и регуляторно-динамические компоненты, интегрирующие в себе совокупность основных психических функций, а так же личностные и индивидуальные характеристики субъекта. По мнению автора, своеобразным центральным «ядром» любого
свойства личности является стремление, так при анализе любознательности «ядром» выступает стремление быть любознательным. Стремление характеризуется силой, интенсивностью, частотой (динамическая сторона); оно может быть оценено со стороны направленности (мотивационный аспект). Стремление по-разному осознается и осмысливается человеком (когнитивная характеристика); оно переживается (эмоциональные признаки) и регулируется (регуляторные образования), а также имеет промежуточный и конечный результат (продуктивный компонент). Следовательно, каждое свойство личности, согласно предложенной модели, включает в себя динамический, мотивационный, когнитивный, эмоциональный, регуляторный и продуктивный компоненты. Изучение любознательности, как системного свойства личности, должно строиться на основе анализа функциональных связей между группами компонентов. В каждом компоненте структуры любознательности выделяют две переменные, позволяющие дать более полную и конкретную характеристику изучаемому свойству [2].
Любознательность выступала специальным предметом исследования в работах Е.В. Базаркиной, Е.А. Богославской, Т.А. Гусевой, Е.В. Жихаревой, С.И. Кудинова, Л.В Шубиной [3]. Авторами изучена психологическая структура любознательности, ее половозрастные, национально-этнические, индивидуально-стилевые и индивидуально-типологические особенности.
Вместе с тем представляется важным изучение условий, дающих наибольший эффект развития данного базового личностного свойства. Логично было бы предположить, что одним из таковых условий являются игровые технологии. С этой целью была организована и проведена опытноэкспериментальная работа, в которой принимали участие респонденты младшего школьного возраста в количестве 30 человек. В качестве основного метода исследования был использован тест суждений любознательности «ТСЛ», разработанный А.И. Крупновым, который содержит шесть основных шкал, включающих в себя по две переменные. Все переменные характеризуются десятью утверждениями. Также десять
