CC BY
66
5. Митрофанов К.Г., Логинова Н.Ф. Динамика и конфликты профессионализации (профессионального развития) учителя // Социология. -2014. - № 4. - С. 18-25.
6. Митрофанов К.Г. Современные институты и технологии профессионализации учителя в си-
стеме непрерывного педагогического образования. - Красноярск, 2012. - 316 с.
7. Федоров О.Д. Методологические основания проектирования модели педагогической интернатуры // Проблемы современного педагогического образования. - 2016. - № 53-6. - С. 348-356.
УДК 376.1
Мельник Юлия Владимировна
кандидат педагогических наук Московский государственный психолого-педагогический университет melnik_stav@mail.ru, melnikstav@gmail.com
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В данном исследовании рассматриваются различные варианты теоретико-концептуального понимания профессиональной компетентности учителя в инклюзивной образовательной среде: телеологическая, темпорально-он-тогенетическая, функциональная трактовка профессионализма учителя в инклюзивной группе. Представлено авторское понимание нетипичности; выделяются основные компоненты в структуре инклюзивной профессиональной компетентности педагога, необходимые в ходе реализации включения нетипичного ребенка в коллектив сверстников. Раскрыто смысловое содержание данных блоков в контексте их влияния на профессиональную структуру практической операциональности у педагога инклюзивной группы, способного создать спектр необходимых факторов для комфортного психосоциального самочувствия нетипичного обучающегося в коллективе сверстников, а также для полноценного раскрытия его способностей и возможностей к освоению требуемого учебного материала. Автором определены базовые принципы успешной реализации профессиональной компетентности учителя в условиях инклюзивного образовательного процесса, на основе которых необходимо выстраивать его взаимодействие с ключевыми субъектами инклюзивного обучения и воспитания.
Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзия, нетипичность, нетипичный учащийся, инклюзивная профессиональная компетентность, структура инклюзивной профессиональной компетентности, обучение, социализация.
На современном этапе развития педагогической науки и практики инклюзивное образование представляет собой наиболее перспективную форму обучения для всех детей, включая нетипичных. Под нетипичностью мы понимаем наличие определенного рода девиаций позитивной и/ или негативной коннотации, которые обусловлены эксплицитной либо имплицитарной этиологией (одаренность, принадлежность к этническим, религиозным, культурным меньшинствам, психофизиологические особенности развития и т.д.). В этом контексте инклюзивное образование является наиболее эффективным механизмом элиминации (устранения) возможных академических, социальных, поведенческих дисфункций ребенка, обладающего конкретными параметрами нетипичности. и позволяет создавать равные стартовые условия социализации и интериоризации нормативного учебного материала для всех учащихся, вне зависимости от их индивидуальных способностей и возможностей.
Компетентностный подход выступает в этом плане базой и показателем качества функционирования инклюзивного образовательного континуума. Семантическая сущность данной методологической единицы определяется совокупностью основополагающих знаний, умений и навыков, необходимых учителю инклюзивного класса для полной степени включенности особенного ребенка
в социальные и академические инициативы учебно-воспитательной деятельности.
Модуляционная (логически-упорядоченная) основа инклюзивной профессиональной компетентности педагога представляет собой кумулятивное (системно-комплексное) поле, вбирающее в себя диспозиции вариативной телеологической направленности. Обозначая его ведущие целевые ориентиры, С. Ваухн указывает на необходимость реализации педагогом совокупности стратегических и тактических задач по нормализации психосоциального статуса нетипичного ребенка в детском коллективе и оптимизации его академических достижений. Для формирования практической возможности становления поставленных ориентиров учителю в инклюзивном классе следует соблюдать медиаторскую позицию в рамках подсистемы «наставник - руководитель», что позволит ему добиться гармонизации коммуникативной интеракции с особенным учащимся и одновременно с этим консеквентно (косвенным образом) стабилизировать экспрессивно-эмфатическую обстановку в группе [3, с. 32-35].
Мы разделяем рациональность указанной точки зрения, поскольку соблюдение сбалансированности при взаимосвязи педагога с остальными субъектами инклюзивного микросоциума всегда служит необходимым условием для конструирования эффективных стратегий компенсаторики по отношению к лицам, испытывающим некоторые академи-
18
Вестник КГУ ^ 2017
© Мельник Ю.В., 2017
ческие антагонизмы либо сложности в адекватном социальном развитии. Наряду с этим мы полагаем значимым проанализировать инклюзивную профессиональную компетентность педагога с позиции структурно-функциональных аспектов в контексте их суггестии (логически-опосредованного влияния) на базовую и субсидиарную телеологию инклюзии. В рамках структурно-функционального видения в компетентностной системе учителя инклюзивного класса выделяются следующие блоки:
1. Гносеологический компонент. Представляет собой набор холизматических (общих) и специфических профессиональных знаний в теоретико-концептуальной, методологической, технолого-инструментальной и мониторингово-оценочной сферах деятельности при инклюзивном обучении и воспитании индивидов, имеющих особые образовательные потребности. Познавательный потенциал педагога при работе с различными категориями детей в режиме общеобразовательного учреждения служит имманентной базой при апробации вариативных моделей включения всех лиц в требуемые виды деятельности, а также позволяет в своевременном порядке ликвидировать элементы диссонанса при трудностях интериоризации нетипичным ребенком требуемого информационно-социального массива данных.
2. Методологический компонент. Предполагает овладение способностью анализировать применимость конкретного подхода к средовой ситуации жизнедеятельности ребенка в инклюзивном контексте. Педагог, реализующий учебно-воспитательный процесс, всегда выступает ведущим агентом, позволяющим выстраивать дружественную сеть социальных контактов особенных лиц, путем использования личностно-ориентирован-ного, сервисного, средового, кондуктивного, командного и иных подходов. Профессиональная компетентность определяется при этом в призме педагогических умений дифференцированно подбирать релевантную методологическую диспозицию и внедрять ее семантику на практико-ориен-тированном уровне реализации плюралистических модификаций в ситуации инклюзии. Ключевым показателем профессионализма учителя инклюзивного класса в области методологии является его готовность видоизменять императивное методологическое понимание и активно внедрять инноваци-онность, приносящую новые трансцендентальные (опосредованные философско-педагогические) смыслы инклюзии.
3. Методический компонент. Основывается на внедрении в целостное поле инклюзивной профессиональной компетентности учителя сервисных методик и приемов работы с особенными учащимися, проходящими обучение по инклюзивной форме. Указанная компетентностная характеристика тесным образом конвергирует (взаимосвязана) с технико-инструментальной составляющей,
детерминированной синтезом определенных стратегий по элиминации (последовательному устранению) противоречий в условиях единого образовательного континуума. Субсидиарно методический аспект профессиональной компетентности в обязательном порядке должен коррелировать с четко выраженной средовой и личностной ориентацией учителя на индивидуальные возможности и способности каждого учащегося, вне зависимости от присутствия у него некоторых отличительных черт и качеств, так как только при условии учета образовательных потребностей каждого индивида становится возможным осуществление полноценного содержания инклюзии.
4. Личностный психоэмоциональный компонент. Означает овладение педагогом инклюзивного класса качественным набором экспрессивно-эмфатических и коммуникативно-интерактивных характеристик, интенсифицирующих и качественно обогащающих процесс инклюзии всех детей в образовательные реалии. Персональные аспекты личности учителя -главный индикатор его вовлеченности и мотиваци-онной готовности к решению конкретной проблематики по искоренению возможных противоречий и коллизий, возникающих в инклюзивном классе по совокупности различных причин. Центральным моментом здесь выступает демонстрация педагогических умений по дистантностности от личностной субъективности мышления с переходом к максимальной объективной рефлексии академической и социальной экзистенции нестандартных детей в инклюзивном коллективе в системе анализа их потенциальных возможностей, перспектив развития, а также существующих рисков жизнедеятельности. Обозначенное качество дихотомическим (средово-логическим) образом связано с умением педагога оценить совокупные факторы становления ментального и социального онтогенезов особенных детей в инклюзивной школе.
5. Бихевиоральный компонент. Вбирает в себя совокупность поведенческих тактик учителя, позволяющих ему внедрять практики инклюзии в широком семантическом аспекте. Педагогическая профессиональная компетентность состоит в данном случае в умении демонстрировать вариативный спектр паттернов, способных гибко трансформироваться в зависимости от сервисных запросов детей в инклюзивном классе и общих средовых требований. При этом, качественное содержание всех поведенческих основ, применяемых учителем в условиях инклюзии, должно включать в себя единую телеологию интенсификации резидуальных (остаточных реабилитационных) возможностей развития каждого индивида с наиболее полной экстериоризацией (раскрытием) его внутрилич-ностного и академического потенциалов. Непосредственные бихевиоральные стратегии здесь следует выстраивать в соответствии с рефлексивно-концептуальной линией плюрализма, предпо-
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ ]4 2
19
лагающей принятие любых форм инаковости на перцептивном и ментальном уровнях.
6. Превентивный компонент. Кумулирует в себе педагогические способности к предотвращению факторов риска, являющихся значительными антиномиями при интенции (осознанном стремлении) нетипичного учащегося к нормализации социального функционирования и улучшению его академических результатов. Ключевым условием успешного становления обозначенного компонента служит наличие у учителя инклюзивного класса способности к холизматическому анализу ситуации экзистенции особенных детей в школе и за ее пределами. В качестве дополнительной диспозиции превентивного элемента целостной профес-сиограммы специалиста, развивающего инклюзивные практики обучения и воспитания, выделяется его готовность к устранению различных форм риска посредством как прямого, так и консеквентного педагогического влияния.
7. Интервентный компонент. Фокусируется на динамическом внедрении различного рода трансформаций, опирающихся на мейнстриминг (нормализацию) факта обучения нетипичного учащегося и улучшение его итоговых достижений в учебном и социальном аспектах. Становление интервентной профессиональной парадигмы деятельности учителя инклюзивного класса представляет собой совокупность операциональных техник и методик поэтапного внедрения некоторых модификационных элементов на основе принципов модуляционной рефлексии, резистентности, центрации на ребенке, отличающемся от большинства своих сверстников, системного мониторинга результативности, постоянства использования необходимой корректировки и ее оценке. Комплексность всех обозначенных постулатов существенным образом обогащают содержательные основы инклюзивного образовательного процесса и придает ему более выраженный личностно-ориентированный характер.
8. Компенсаторный компонент. Детерминируется через призму замещающих форм реципрокции (поддерживающего эмоционального взаимодействия), при которой учитель инклюзивного класса, апробируя профессиональную модель помощи, идентифицирует и в дальнейшем развивает в паритетном диалоге вместе со всеми детьми умение опираться и в максимальной степени использовать сильные личностные стороны обучающегося, способные ускорить учебные и социальные процессы деятельности. Значимым педагогическим умением здесь служит складывание педагогической способности к работе в ситуации различных сигнальных систем восприятия учебного материала у каждого индивида, что предполагает демонстрацию умения учителя адаптировать императивный академический контент под разноуровневые способности всех категорий детей, включенных в инклюзивный образовательный континуум. Дополнительным
фактором успешности в этом случае является индивидуальная мотивационная готовность учителя к рефлексивному разрешению неизбежно возникающей в ходе инклюзии проблематики равной включенности всех учащихся в образовательный процесс с последующим накоплением и трансляцией имеющегося эмпирического опыта инклюзии.
9. Креативный компонент. Центрируется на обязательном внедрении в структуру инклюзивной профессиональной компетентности учителя творческого подхода и стиля мышления для успешного выполнения стратегических и тактических задач инклюзивного обучения. Креативность предполагает соблюдение принципов дифференциации, парциальной проверки знаний учащихся, дидактической структуризации учебного материала, установление комфортной для каждого ребенка системы установления обратной связи. В дополнение к этому полная реализация содержания творческого компонента основывается на привлечении помощи со стороны типичных ровесников особенного ребенка в нестандартных ситуациях и нетривиальных формах ее оказания, что в целом укрепляет эмоциональные основы инклюзивного образовательного процесса.
10. Трансакционно-коммуникативный компонент. Опирается на интерактивные способности учителя к выстраиванию релевантных форм диалога с учащимися инклюзивного класса, обладающими различными академическими, социальными, поведенческими, биологическими особенностями. Становление устойчивых трансактивных форм имплицирует (содержит внутри структуры) готовность педагога инициировать, принимать, обрабатывать и в последующем внедрять предложения учеников по оптимизации коммуникативного режима в инклюзивном микросоциуме с построением активных ролей реципиента и коммуникатора для их нестандартного ровесника. Подобный подход способен существенным образом интенсифицировать инклюзивные проявления и повысить общую степень партисипации (равного участия) в выполнении каждым учащимся требуемых академических и социальных задач.
11. Прогностический компонент. Состоит в умении учителя видеть не только нынешние, но и отдаленные перспективы обучения и воспитания нетипичных детей в режиме обычного класса. Помогает гибко видоизменять стратегию взаимодействия при трансформации индивидуальных характеристик личности нетипичных детей, что позволяет достичь эффекта гуманизации инклюзивной образовательной среды.
Специфическая интерпретация инклюзивных образовательных стратегий отражена в темпо-рально-онтогенетической трактовке педагогической компетентности. Так, определяя значимость инклюзивной компетентности учителя в процессе включения нетипичного ребенка в детский коллек-
20
Вестник КГУ ^ 2017
тив, Т.А. Макаренко указывает на необходимость раннего профессионально-онтогенетического развития специальных компетенций у будущих учителей как потенциальных субъектных реализаторов инклюзивной формы обучения [1, с. 220-222].
Мы рассматриваем данную точку зрения как продуктивную, так как складывание специальных компетенций на изначальном этапе развития профессионального мастерства учителя позволит реализовать безболезненный процесс создания инклюзивного образования с гармонизацией целостного академического, коммуникативного, интерактивного и социального поля плюрализма в стандартном общеобразовательном учреждении.
Продолжая обозначенную понятийную дефиницию, Е.В. Сокова привносит в нее функциональный аспект, свидетельствуя о том, что сущностное содержание компетентностной педагогической характеристики выражается в способности учителя качественным образом реализовывать в классе три ведущих группы взаимодействий: коммуникативно-ролевые, субъект-субъектные и собственно личностные. Педагогическое умение сочетать взаимосвязи различной направленности позволяют достичь истинной гуманизации в учебно-воспитательном процессе [2, с. 140-141].
На наш взгляд, представленная точка зрения отличается безусловной рациональностью, что обусловлено необходимостью понимания инклюзии именно в холизматическом ракурсе, когда педагогическая компетентность оценивается с точки зрения взаимовлияния кумулятивных (дополняющих друг друга) факторных детерминант. В то же время сущностное содержание инклюзивной компетентности учителя следует интерпретировать и в по-стулатно-императивной рефлексии в виде совокупности ряда принципов, позволяющих создать дружественную атмосферу принятия каждого ребенка. К ним относятся:
- умение учителя стимулировать развитие нетипичного ребенка посредством применения кооперативных стратегий работы одноклассников, отличающихся по уровню своих особенностей;
- нацеленность на осуществление тесной взаимосвязи между академическими компонентами инклюзивного образования и его социальной стороной, что выражается в построении учителем адекватных социальных установок и экспектаций (внутриличностных ожиданий) у всех учащихся инклюзивного класса;
- мастерство учителя, проявляющееся в целесообразном применении некоторого арсенала коммуникативно-интерактивных стратегий, способствующих сплочению детского коллектива;
- умение конструировать ситуативные случаи, в которых имеется возможность проявления гуманизма, катарсиса, эмпатии, толерантности и других духовно-нравственных качеств, оптимизирующих технику сотрудничества типичных и нетипичных детей;
- мотивированное создание ситуации устранения возможных проявлений снобизма у детей, имеющих высокий уровень интеллектуального развития путем применения форм групповой работы, где каждый участник занимает равноправную позицию при принятии решений;
- интенция учителя к преодолению коммуникативного барьера страха как у детей инклюзивного класса, так и у остальных субъектов инклюзивного образовательного процесса.
Таким образом, профессиональная компетентность учителя при реализации инклюзивных образовательных стратегий представляет собой продукт холизматической суггестии (комплексного слияния) экстернальных и интернальных детерминант. Среди внешних диспозиций педагогической компетентности ведущую роль занимают доминирующий тип педагогической культуры восприятия инклюзивного обучения, сложившаяся в результате педагогических воздействий в инклюзивном классе атмосфера кооперации и паритетности между всеми субъектами диалогового режима, фактический уровень методического обеспечения, необходимого для максимально возможного становления инклюзивных образовательных практик. К имплицитным педагогическим компетенциям относятся индивидуально-личностные характеристики учителя, а также приобретенный им в ходе систематической интериоризации гносеологический, предметно-деятельностный и операционально-технический потенциалы с развитием соответствующих компонентов компетентностной структуры. В целом обеспечение дихотомии (логического единства) между указанными диспозитив-ными структурами позволяет реализовать главную телеологию инклюзивного обучения и воспитания нетипичных детей - раскрытие их резидуальных академических и социальных способностей с постепенным включением в существующие учебно-воспитательные реалии.
Библиографический список
1. Макаренко Т.А. Особенности подготовки будущих учителей к реализации инклюзивного образования // Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения: материалы междунар. науч.-практ. конф. (сентябрь 2011). - Якутск: Офсет,
2011. - С. 220-222.
2. Сокова Е.В. Готовность педагогов как необходимое условие внедрения и развития инклюзивного обучения // Становление и развитие инклюзивного образования в регионе Северный Кавказ: материалы региональной науч.-практ. конф. (2627 ноября 2010 год). - Армавир: РИЦ АГПА, 2010. - С. 140-141.
3. Vaughn S. & Bos C.S. Strategies for teaching students with learning and behavior problems. - Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc., 8th ed,
2012. - 450 p.
Педагогика. Психология. Социокинетика J №2
21
