CC BY
38
YAK 37.015.4 ББК 60.561.9
E.O. НИДЕРГАУС
E.O. NIDERGAUS
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ТРАНСФОРМАУИИ АКАДЕМИЧЕСКОЙ СРЕДЫ
PROFESSIONAL IDENTITY OF HIGHER SCHOOL TEACHERS IN THE CONDITIONS OF TRANSFORMATION OF ACADEMIC ENVIRONMENT
В статье представлены результаты исследования профессиональной идентичности преподавателей высшей школы в условиях трансформации академической среды на примере Уральского федерального университета. Проведен сравнительный анализ ценностных установок и целей профессиональной деятельности преподавателей различных возрастных категорий.
This article presents the study of professional identity of higher school teachers in the conditions of transformation of academic environment on the example of Ural Federal University. A comparative analysis of values and goals of professional activity of teachers of different age groups has been carried out.
Ключевые слова: академическая среда, трансформация академической среды, профессиональная общность, профессиональная идентичность, профессиональная ценность, ресурс преподавательской общности.
Key words: academic environment, transformation of academic environment, professional community, professional identity, professional value, teaching community resource.
Сегодня происходят серьезные трансформации академической среды и образовательного пространства высшей школы. Они приводят к изменениям научно-педагогического сообщества. Приобретает ли работа преподавателей в этих условиях иной смысл? Разделяют ли они цели нового университетского менеджмента? Как изменяется их профессиональная идентичность? Для ответа на поставленные вопросы в 2017 г. нами было проведено локальное социологическое исследование социального самочувствия преподавателей Уральского федерального университета (далее - УрФУ).
Сегодня УрФУ - крупнейший вуз Уральского региона. Его появление связано с реформой высшего образования в России, одним из следствий которой стало формирование в стране сети федеральных университетов. Инициированное в 2008 г. и завершенное полностью в 2011 г. объединение двух ведущих университетов Урала - Уральского государственного университета (УрГУ) и Уральского государственного технического университета (УГТУ-УПИ) - было достаточно болезненным процессом, включавшим статусные, организационные, социокультурные и иные трансформации. Исследование их воздействия на социальное самочувствие научно-педагогического сообщества вуза и стало предметом нашего исследования.
Эмпирической базой статьи стали результаты он-лайн опроса, проведенного с помощью доод1е-формы, размещенной в сети Интернет и распространенной через корпоративную почту университета. Объем выборочной совокупности составил 295 человек, выборка неслучайная. Выборка образована 50,9% женщин и 49,1% мужчин. По возрасту респонденты распределились следующим образом: 21-25 лет - 3,5%, 26-35 лет - 37,7%, 36-49 лет -30,6%, 50-59 лет - 14,8%, старше 60-ти лет - 13,4%.
Содержание и последствия процесса трансформации академической среды активно обсуждаются в профессиональном сообществе. Критический анализ разрывов и дисфункций высшего образования позволил уральским социологам обосновать необходимость перехода к нелинейной модели высше-
го образования в макрорегионе и выделить условия ее формирования. В ряду таких условий отмечены не только принятие новых форматов высшего образования, но и внедрение новых принципов взаимодействия образовательных общностей в университетах [3]. Мы также опирались на результаты исследования новых ролевых субиденичностей, которые возникают вследствие перераспределения рабочего времени преподавателя в условиях образовательной реформы [1]. Важной для нас стала оценка перспектив молодых специалистов на академическом рынке труда и особенностей этого рынка труда [2, 8, 11], анализ гендерных изменений, неравенства и феминизации высшего образования [10]. Достаточно близким к нашему исследованию по цели и задачам стало изучение профессиональной идентичности преподавателей одного из региональных вузов в Ульяновской области. Мы согласны с основным выводом авторов этого исследования, что преподаватель уже перестал ощущать себя «просветителем», но еще не стал «продавцом образовательных услуг» [4].
В фокус нашего внимания попали, прежде всего, молодые преподаватели УрФУ, их оценки процессов трансформации академической среды, возникающих при переходе от классической к предпринимательской модели университета, их самооценка профессиональных ресурсов [5], представления о цели профессиональной деятельности.
Мы исходим из понимания профессиональной идентичности как критерия профессионального развития, свидетельствующего о качественных и количественных особенностях принятия человеком себя как профессионала, конкретной профессиональной деятельности как способа самореализации и удовлетворения потребностей, а также системы ценностных норм, характерных для данной профессиональной общности [9].
Изучение изменений профессиональной идентичности - довольно сложный процесс, реализуемый с помощью оценки изменения ценностных установок, целей профессиональной деятельности, приверженности профессии. Методологической основой подобного подхода служит теория диспозиций В.А. Ядова [12], его исследование особенностей процесса социальной идентификации в кризисном обществе [13]. Мы также опирались на положения теории ценностей О.Г. Дробницкого [6].
В нашем исследовании также реализованы принципы поколенческо-го подхода, которые позволили провести сравнительный анализ ценностных (профессиональных) установок различных возрастных групп университетских преподавателей. Мы полагаем, что отличия ценностных установок преподавателей обусловлены их возрастными особенностями: различны предметные ценности и ценности сознания (представления), доминирование тех или иных ценностей зависит от накопленного жизненного опыта (капитала) [6, с. 44; 7]. Поколение молодых преподавателей в процессе социализации «впитало» другие ценности, нежели старшее поколение научно-педагогического сообщества. Традиционный разрыв ценностных установок различных возрастных групп усугубляется последствиями кардинальных изменений академической и социальной среды. Тем более что, по мнению В.А. Ядова, имеет место «определенное разделение целевых и инструментальных аспектов в системе ценностных ориентаций, причем ценности-цели более стабильны, чем ценности-средства, и, кроме того, отражают большее единодушие обследованных, тогда как в инструментальных отражается заметная индивидуализация (или неопределенность) ценностных структур» [12, с. 73].
Наше исследование выявило существенный разрыв в ценностных установках преподавателей различных возрастных групп по выделенным параметрам: ролевое представление о целях профессиональной деятельности, привлекательности и приверженность профессии. Полученные данные показывают, что для различных поколений преподавателей профессиональная деятельность имеет свои привлекательные стороны (табл. 1).
Таблица 1
Влияние возраста на оценки привлекательности профессии университетского преподавателя, в % от опрошенных
Параметры оценки привлекательности профессии Возраст
21-25 лет 26-35 лет 36-49 лет 50-59 лет 60 лет и старше
Интересная, творческая работа 70,0 58,6 62,5 69,8 48,7
Нежесткий график работы 50,0 62,2 56,8 39,5 17,9
Достаточность свободного времени, большой отпуск 10,0 22,5 20,5 30,2 25,6
Высокая самостоятельность в работе 20,0 29,7 36,4 48,8 43,6
Возможности профессионального роста (получать новые знания, умения) 80,0 34,2 46,6 25,6 25,6
Престиж труда преподавателя 10,0 8,1 5,7 7,0 5,1
Соответствие работы склонностям, образованию 20,0 27,9 36,4 44,2 51,3
Возможность подрабатывать в других местах 0,0 11,7 5,7 14,0 2,6
Гарантированная работа, низкая вероятность ее потерять 0,0 5,4 2,3 2,3 5,1
Достойный уровень заработной платы 0,0 1,8 1,1 0,0 2,6
Общение с молодежью 20,0 27,9 31,8 44,2 53,8
Нет возможности найти другую работу, нет навыков другой работы 0,0 5,4 2,3 2,3 5,1
Работа преподавателя ничем не привлекает 10,0 7,2 2,3 2,3 0,0
Итого 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Поколение совсем молодых преподавателей (до 25 лет), представителей которого оказалось совсем немного среди наших респондентов, на первое место поставили возможность профессионального роста (80%), на второе - интересную и творческую работу (70%). Следует отметить, что разрыв между этими выборами небольшой. На третьем месте стоит нежесткий график работы (50%). Все остальные характеристики профессии оказались менее значимыми для данной возрастной группы.
Для поколения преподавателей 26-35 лет наиболее привлекательными сторонами их профессии оказались нежесткий график работы, ее интересный и творческий характер. Очевидно, меньшую значимость имеют для них возможности профессионального роста, высокая самостоятельность в работе, соответствие работы склонностям, образованию и общение с молодежью (рис. 1). Отметим такую особенность представителей данной возрастной группы, как отсутствие существенных разрывов в оценках привлекательности профессиональной деятельности.
^—26-35 лет
Интересная,
творческая работа
Работа преподавателя то- Нежесткий график
ничем не привлекает 6Си ----, работы
Нет возможности 5Ц- 7 Достаточность
найти другую работу,... 40- / свободного времени,...
30 /
20 /
Общение с 10 с Высокая
молодежью самостоятельность в...
Достойный уровень Возможности
заработной платы профессионального...
Гарантированная Престиж труда
работа, низкая... преподавателя
Возможность Соответствие работы
подрабатывать в... склонностям,...
Рис. 1. Привлекательность работы преподавателя для возрастной группы 26-35 лет, в % от опрошенных
Результаты анализа ответов представителей следующего поколения преподавателей университета (50-59 лет) подтвердили наше предположение о том, что чем старше и опытнее становится преподаватель, тем больше интересных «граней» он находит в своей профессии. На первом месте для старших возрастных групп также стоит интересная и творческая работа, а вот последующие места заняли характеристики, разрывы между которыми оказались несущественными. На втором месте оказалась высокая самостоятельность в работе (у молодых преподавателей данный выбор в приоритете не значился). Третье место поделили между собой возможность общения с молодежью и соответствие работы склонностям и образованию (рис. 2).
Рис. 2. Привлекательность работы преподавателя вуза для возрастной категории 50-59 лет, в % от опрошенных
Структура привлекательных черт профессии у самых возрастных преподавателей еще больше отличается от структуры выбора молодых. На первое место они поставили возможность общения с молодежью, на второе (с минимальным разрывом) - соответствие склонностям и образованию, на третье - интерес к работе и творчеству. Заметим, что чем старше преподаватель, тем ценнее для него оказывается общение с молодежью, менее значимым - гибкий рабочий график. Скорее всего, для поколения молодых преподавателей, в структуре которых преобладают женщины, гибкий рабочий график привлекателен, поскольку дает возможность совмещения семейных ролей (жены, матери) и профессиональной роли (преподавателя, исследователя).
Очевидно, что более зрелые преподаватели при оценке привлекательности профессии отталкиваются от своего образования и научных интересов (профессиональных составляющих, внутренних установок), а молодые преподаватели на первое место ставят внешние факторы (удобный рабочий график). Ни одна возрастная группа преподавателей не отметила среди характеристик привлекательности профессии престиж преподавательского труда, что еще раз подтверждает низкий статус этой профессии.
Если выбор «возрастных» университетских преподавателей обусловлен их жизненным опытом и воспринимается как определенная оценка итогов их многолетней профессиональной деятельности, то оценки молодых преподавателей заставляют задуматься об их мотивации «входа» в непрестижную профессию. Почему они выбрали именно этот вид деятельности? Насколько их выбор был сделан сознательно и какими ожиданиями сопровождался? Понимали ли они, какие потребности они смогут удовлетворить в данной сфере профессиональной деятельности?
В качестве важного индикатора профессиональной идентичности нами была выделена приверженность (преданность) профессии. Твердо уверен в выборе профессии вузовского преподавателя только один из пяти опрошенных. Почти половина (46%) с некоторой долей сомнения считают себя преподавателями по призванию. Не смогли ответить на этот вопрос (не выяснили это для себя) 14%. Примерно столько же не уверены в том, что преподавание их призвание. Категорически не согласны с утверждением, что их профессия - это их призвание 6% опрошенных.
Чем старше преподаватель, тем большую уверенность в правильности выбора профессии он демонстрирует. Преподаватели в возрасте 50-59 лет дали наибольшее количество (35%) утвердительных ответов. Третья часть представителей старшей возрастной группы (старше 60 лет) считают свою профессию призванием. На третьем месте оказалась возрастная группа преподавателей 36-49 лет (28%). Отметим с сожалением, что среди молодых преподавателей до 25 лет только 10% опрошенных считают профессию преподавателя своим призванием, а в возрастной группе 26-35 лет лишь 9% (табл. 2).
Таблица 2
Влияние возраста на оценки профессии как призвания, в % от опрошенных
Считаете ли Вы себя преподавателем по призванию? Возраст
21-25 лет 26-35 лет 36-49 лет 50-59 лет 60 лет и старше
Да 10,0 9,0 28,4 34,9 30,8
Скорее всего, да 40,0 45,9 46,6 46,5 48,7
Скорее всего, нет 20,0 16,2 9,1 7,0 10,3
Нет 20,0 10,8 3,4 2,3 0,0
Затрудняюсь ответить 10,0 18,0 12,5 9,3 10,3
Итого 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Представления преподавателей о цели их профессиональной деятельности претерпевают значительные изменения в связи с переходом к новой модели высшего образования: от классического гумбольдтовского к предпринимательскому университету. В классическом университете преподаватель объединяет в себе роли преподавателя, воспитателя и исследователя, в то время как предпринимательская модель университета навязывает преподавателям рыночный подход к труду и подталкивает к исследовательской деятельности не только с точки зрения продвижения науки, но и с точки зрения привлечения финансовых средств в вуз.
В нашем исследовании преподавателям УрФУ было предложено выбрать приоритеты их профессиональной деятельности, определив наиболее значимую для них роль. К таким ролям мы отнесли следующие: преподаватель, дающий предметные знания для будущей практической деятельности, исследователь и воспитатель, подготавливающий студентов к жизни. Были получены интересные данные: преподаватели в равной степени считают, что их основная задача в профессии - это дать прочные знания по своему предмету и научить использованию их в будущей практической деятельности (46%) и помочь студенту раскрыть свой творческий потенциал, сформировать потребность в самообразовании, подготовить к жизни в обществе, коллективе (44%).
Это означает, что «правила» классического гумбольдтовского университета еще сильны в преподавательской общности, поскольку практически половина считает воспитательную функцию такой же важной, как и передачу знаний. Лишь 10% респондентов не отождествляют себя с преподавателем, идентифицируя себя, прежде всего, как исследователей (рис. 3).
Цели профессиональной деятельности
10
Дать прочные знания по Задача университетского Помочь студенту раскрыть своему предмету и научить преподавателя, прежде свой творческий потенциал, использованию их в будущей всего, не в том, чтобы учить, а сформировать потребность в практической деятельности в том, чтобы работать в своей самообразовании, науке, быть исследователем подготовить к жизни в
обществе, коллективе
Рис. 3. Представления преподавателей о цели их профессиональной деятельности, в % от опрошенных
Представленные результаты нашего исследования позволяют сделать следующие выводы. Существует значимый «разрыв» между ценностными установками поколения 35-летних и 55-летних преподавателей. Профили их профессиональных ценностей имеют существенные отличия. Большой разрыв наблюдается и в целях их профессиональной деятельности, что означает ослабевание границ и связей профессиональной идентичности.
Молодое поколение преподавателей склонно воспринимать профессию как инструмент для достижения жизненных целей (успешности, высокого со-
циального и материального положения). В то же время старшее поколение преподавателей воспринимает и пытается дальше транслировать ценности профессии в новых, меняющихся условиях, что неизбежно приводит к торможению процесса трансформации академической среды, но в какой-то степени сохраняет целостность профессиональной общности преподавателей высшей школы [7]. Теряется связь и преемственность поколений.
Молодое поколение преподавателей успешно работает в новых условиях, оправдывая ожидания менеджмента университета, в то время как представители более зрелого поколения, имеющие больший научный багаж, стараются войти в новую систему, сохранив свои прежние представления о профессии. Профессиональная идентичность опытных преподавателей ослабевает под влиянием трансформационных изменений, а профессиональная идентичность молодых преподавателей не может полностью сформироваться, поскольку отсутствуют единство в представлениях о целях профессии преподавателя, преемственность профессиональная (она если и существует, то только на уровне кафедры), единство в восприятии образовательной политики государства и вуза.
Складывается весьма противоречивая картина: с одной стороны, трансформация академической среды неизбежна (это глобальный тренд), а с другой - в том виде, в котором она реализуется, приводит к разрушению профессиональной целостности и идентичности профессии. Профессия для многих переходит из области призвания и высшей ценности в разряд инструмента достижения определенного уровня блага. И мы наблюдаем трансформацию не столько академической среды, сколько трансформацию ценностных установок профессиональной общности, не способствующих ее развитию.
Литература
1. Абрамов, Р.Н. Академический профессионализм в эпоху перемен: ролевые субидентичности и трансформация бюджетов времени [Текст] / Р.Н. Абрамов, И.А. Груздев, Е.А. Терентьев // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. - 2015. - № 6 (130). - С. 136-152.
2. Академический инбриндинг и мобильность в высшем образовании: Глобальные перспективы [Текст] / под ред. М.М. Юдкевич, Ф.Дж. Альтбаха, Л. Рамбли. - М. : ИД ВШЭ, 2016. - 328 с.
3. Актуальные проблемы трансформации высшего образования в макрорегионе [Текст] / под ред. Г.Е. Зборовского. - Екатеринбург : Гуманитарный университет, 2017. - 400 с.
4. Ахметшина, Е.Р. Профессиональная идентичность преподавателя вуза в условиях реформирования системы высшего образования в России [Текст] / Е.Р. Ахметшина // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Общественные науки. - 2009. - № 4. - С. 80-87.
5. Бурдье, П. Формы капитала [Текст] / П. Бурдье. - М. : РОССПЭН, 2004. -680 с.
6. Дробницкий, О.Г. Мир оживших предметов [Текст] / О.Г. Дробницкий. -М. : Политиздат, 1967. - 351 с.
7. Нидергаус, Е.О. Риски трансформации академической среды: реальность или миф [Текст] / Е.О. Нидергаус // Вестник ПНИПУ. - 2017. - № 3. -С. 87-99.
8. Перспективы молодых специалистов на академическом рынке труда: глобальное сравнение и оценка [Текст] / М. Финкельштейн, К. Иглесиас,
A.А. Панова, М.М. Юдкевич // Вопросы образования. - 2014. - № 2. - С. 20-40.
9. Поварёнков, Ю.П. Психологическая характеристика профессиональной идентичности [Текст] / Ю.П. Поваренков // Кризис идентичности и проблемы становления гражданского общества : сб. науч. тр. - Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2003. - С. 154-163.
10. Пугач, В.Ф. Гендерный состав преподавателей российских вузов [Текст] /
B.Ф. Пугач // Высшее образование в России. - 2015. - Т. 24. - № 12. -С. 78-88.
11. Рощина, Я.М. Факторы исследовательской деятельности преподавателей вузов: политика администрации, контрактная неполнота или влияние среды? [Текст] / Я.М. Рощина, М.М. Юдкевич // Вопросы образования. -2009. - № 3. - С. 203-228.
12. Ядов, В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности: Диспозиционная концепция [Текст] / В.А. Ядов. - М. : ЦСПиМ, 2013. - 376 с.
13. Ядов, В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе [Текст] / В.А. Ядов // Социологический журнал. - 1994. - № 1. - С. 35-52.
References
1. Abramov R.N., Gruzdev I.A., Terent'ev E.A. Akademicheskij professionalizm v ehpohu peremen: rolevye subidentichnosti i transformaciya byudzhetov vremeni, Monitoring obshchestvennogo mneniya: ehkonomicheskie i social'nye peremeny [Academic professionalism in the era of change: role-playing subidentities and transformation of time budgets, Monitoring of public opinion: economic and social changes], 2015, № 6 (130), pp. 136-152. (in Russian).
2. Akademicheskij inbrinding i mobil'nost' v vysshem obrazovanii: Global'nye perspektivy [Academic inbranding and mobility in higher education: Global perspectives], eds. M.M. Yudkevich, F.Dzh. Al'tbaha, L. Rambli, Moscow, 2016, 328 p.
3. Aktual'nye problemy transformacii vysshego obrazovaniya v makroregione, ed. G.E. Zborovsky,Ekaterinburg, 2017, 400 p.
4. Ahmetshina E.R. Professional'naya identichnost' prepodavatelya vuza v usloviyah reformirovaniya sistemy vysshego obrazovaniya v Rossii, Izvestiya vysshih uchebnyh zavedenij. Povolzhskij region. Obshchestvennye nauki [Professional identity of a University teacher in the context of reforming the system of higher education in Russia, News of higher educational institutions. Volga region. Social Sciences], 2009, № 4, pp. 80-87. (in Russian).
5. Burd'e P. Formy kapitala [Forms of capital], Moscow, 2004, 680 p.
6. Drobnickij O.G. Mir ozhivshih predmetov [World of animated objects], Moscow, Politizdat, 1967, 351 p.
7. Nidergaus E.O. Riski transformacii akademicheskoj sredy: real'nost' ili mif, Vestnik PNIPU [risks of the academic environment transformation: reality or myth, Bulletin of PNRPU], 2017, № 3, pp. 87-99. (in Russian).
8. Finkel'shtejn M., Iglesias K., Panova A.A., YUdkevich M.M. Perspektivy molodyh specialistov na akademicheskom rynke truda: global'noe sravnenie i ocenka, Voprosy obrazovaniya [Prospects of young specialists in the academic labor market: global comparison and evaluation, Educational Issues], 2014, № 2, pp. 20-40. (in Russian).
9. Povaryonkov Yu.P. Psihologicheskaya harakteristika professional'noj identichnosti, Krizis identichnosti i problemy stanovleniya grazhdanskogo obshchestva, sb. nauch. tr. [Psychological characteristics of professional identity, identity Crisis and problems of civil society formation, scientific works. tr.], Yaroslavl', 2003, pp. 154-163. (in Russian).
10. Pugach VF. Gendernyj sostav prepodavatelej rossijskih vuzov, Vysshee obrazovanie v Rossii [Gender composition of teachers of Russian universities, Higher education in Russia], 2015, vol. 24, № 12 , pp. 78-88.
11. Roshchina Ya.M., Yudkevich M.M. Faktory issledovatel'skoj deyatel'nosti prepodavatelej vuzov: politika administracii, kontraktnaya nepolnota ili vliyanie sredy? Voprosy obrazovaniya [Factors of research activity of University professors: policy administration, contract incompleteness or environment influence? Issues of education], 2009, № 3, pp. 203-228. (in Russian).
12. Yadov V.A. Samoregulyaciya i prognozirovanie social'nogo povedeniya lichnosti: Dispozicionnaya koncepciya [Self-Regulation and forecasting of social behavior of the person: Dispositional concept], Moscow, 2013, 376 p.
13. Yadov VA. Social'naya identifikaciya v krizisnom obshchestve, Sociologicheskij zhurnal [Social identification in a crisis society, Sociological journal], 1994, № 1, pp. 35-52. (in Russian).
