CC BY
229
УДК 316.344.34:378.2
Е. Р. Ахметшина
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В УСЛОВИЯХ РЕФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Аннотация. Рассматривается феномен профессиональной самоидентификации преподавателей региональных вузов в условиях трансформационных процессов, происходящих в высшей школе. Комплексный подход к анализу статистики и результатов эмпирических исследований позволил сформулировать причины неудовлетворенности преподавателей своим положением в обществе, выделить и описать модели поведения преподавателей вуза в реальной практике, сформулировать предложения, направленные на повышение научно -педагогического потенциала вузов. Автор использует эмпирические данные по ряду вузов Ульяновской области.
Ключевые слова: профессиональная идентичность, профессиональная культура, реформирование высшего профессионального образования, модель профессионального поведения.
Abstract. The phenomenon of professional self-identification of professors of regional high schools in conditions the processes occurring in the higher school is considered in article. The complex approach to the analysis of statistics and results of empirical researches has allowed to formulate the reasons of a dissatisfaction of professors the position in a society, to allocate and describe models of behaviour of professors of high school in real practice, to formulate the offers directed on increase of scientific and pedagogical potential of high schools. The author uses the empirical data on a number of high schools in Ulyanovsk region.
Keywords: professional identity, professional culture, reforming of the higher vocational training, model of professional behaviour.
Происходящие в России изменения системы профессионального образования затрагивают фундаментальные основания высшей школы как социального института и каждого конкретного вуза в отдельности. Особые требования выдвигаются к преподавателю вуза как ведущему субъекту высшей школы.
Реализуемые изменения высшего образования России должны затронуть не столько внешнюю, процессуальную сторону деятельности этого института, сколько его базовые основания: интеграция национальной системы профессионального образования в мировую, выделение в структуре высшего образования федеральных университетов и исследовательских центров, переход на двухступенчатую систему подготовки кадров, приоритетная реализация в университетах наряду с преподаванием научной функции. В этой ситуации особая роль отводится ценностно-смысловой направленности поведения профессорско-преподавательского состава, формированию причастности преподавателей к своему сообществу и совершенствованию высшего образования. Проблема идентификации преподавателей вуза в условиях трансформационных процессов высшей школы является крайне актуальной.
Обращаясь к изученности вопроса профессиональной идентичности, можно сказать, что разработка основных идей о ее структуре и функциях
восходит к классическим зарубежным трудам и теориям идентичности
Э. Гидденса, X. Тэджфела, Ю. Хабермаса, П. Бергера., Т. Лукмана, а также к работам отечественных ученых И. С. Кона, Л. В. Скворцова, С. Л. Рубинштейна. Профессиональная идентичность с позиций социализации личности и ее профессионального развития достаточно широко представлена в работах таких ученых, как Р. Берне, А. А. Вербицкий, Э. В. Ильенков, В. А. Сласте-нин, С. Н. Чистякова, В. А. Ядов.
Ряд публикаций отечественных социологов посвящен проблемам изменения половозрастной структуры профессорско-преподавательского состава вузов, социального статуса преподавателей высшей школы (Л. Ю. Бондаренко, Г. М. Сорокин), выделения типологических групп среди преподавателей вузов (И. Б. Назарова).
Исследования, поднимающие вопрос профессиональной идентификации преподавателей и ее соответствия новым требованиям к институту высшего образования в России, встречаются редко. Их отличительной чертой является постановка проблемы, но не ее решение (Т. Гомза, О. Шафранова). Отсутствуют оптимальная модель профессиональной культуры преподавателя высшей школы и пути ее продвижения в сознание действующего профессорско-преподавательского состава. Цель данной статьи - проанализировать состояние профессиональной идентичности преподавателей вузов в контексте реформирования системы высшего образования (на примере региональных учебных заведений).
Понятие «профессиональная идентичность» преподавателя вуза рассматривается нами как результат активного процесса отождествления субъекта со своей профессиональной группой в соответствии с современным заказом общества к институту высшего образования. Этот процесс отражает представление субъекта о значимых признаках профессии, ценностях и целях профессиональной группы, собственном месте в этой группе и эффективной модели профессионального поведения.
Особенностью социально-профессионального статуса преподавателей в условиях реформирования высшей школы становится освоение ими функций трансляторов интеллектуального и социально-культурного капитала, а также производства новых знаний. Профессиональная деятельность педагогов должна быть выше утилитарно-рыночной, иметь просветительско-воспитательную, творческую, научно-исследовательскую направленность.
Непрерывный процесс модернизации системы высшего образования протекает в России на протяжении последних 10-15 лет. Он должен возвести высшую школу на новый качественный уровень, способный обеспечить наращивание научно-технического потенциала общества, формирование адекватной кадровой структуры для развития всех сфер, повышение профессиональной конкурентоспособности выпускников вузов на современном рынке труда.
Профессиональная идентичность и самочувствие преподавателей высших учебных заведений складывались в условиях нарастания кризисных явлений. В последние годы проявились тенденции ухудшения социальнодемографических характеристик педагогического состава вузов: актуальными стали проблемы его старения и феминизации, низкая степень ротации и мобильности преподавательских кадров, утечка молодых преподавателей из сферы высшего образования, множественная вторичная занятость педагогов
в ущерб качеству работы на основной должности [1]. Качество научнопедагогического состава российских вузов значительно пострадало в годы реформ, а приток молодых преподавателей, как правило, неширок: основным источником кадров для российских вузов были и являются их собственные выпускники.
Преподаватель высшего учебного заведения несет профессиональную ответственность не только за хранение, передачу и использование специализированной суммы знаний, но и за их приумножение. Поэтому развитие системы высшего профессионального образования в России невозможно без интеграции науки и высшей школы. В реальности согласно данным российского мониторинга проблем высшего образования преподавание в вузе без научных исследований сегодня вполне возможно и практикуется [2].
Анализ направлений реформирования системы высшего образования в современной России позволил нам выделить черты эффективного типа профессиональной культуры преподавателя вуза: осознание социальной значимости профессии; преобладание внутренней мотивации в профессиональной деятельности над внешней; способность к профессионально-личностному самоопределению и саморазвитию, конструированию и совершенствованию педагогических технологий; приоритетность таких качеств, как авторитетность в области знания, наставничество, интеллигентность; интерес и активная включенность в научно-исследовательскую деятельность.
С целью сопоставления реальных типов идентификационного поведения с идеальной моделью профессиональной культуры нами проведено исследование «Профессиональная идентичность преподавателей региональных вузов» (на примере региональных вузов Ульяновской области). Методом сбора данных стал анкетный опрос; выборка квотная целевая - общий объем выборочной совокупности составил 690 преподавателей государственных вузов: технического и классического университетов областного центра, а также их филиалов в малом городе.
В рамках проведенного исследования нам удалось рассмотреть следующие аспекты профессиональной идентичности:
1) представления преподавателей о месте их профессии в современном обществе;
2) оценка значимых ценностей и качеств «преподавателя вуза»;
3) сформировавшиеся модели поведения преподавателей, в том числе в научной деятельности.
Остановимся подробнее на полученных результатах.
Преподаватели вузов видят место своей профессиональной деятельности посередине между утилитарно-рыночной и воспитательно-просветительской функциями с небольшими отклонениями в сторону последней (средняя оценка 5,7 балла из 9). Можно сказать: современный преподаватель уже перестал быть «просветителем», основной задачей которого является приобщение новых поколений к профессиональной и личной культуре, но пока не стал только «продавцом» образовательных услуг, включающих профессиональные знания и умения. Наблюдается прямая зависимость: чем выше должностной статус преподавателя, тем более он идентифицирует себя с исполнителем функции «продавца» (субъект на рынке образовательных услуг, а не в храме науки и культуры).
Ухудшение материального положения профессорско-преподавательского состава за годы реформ существенно повлияло на изменение социального статуса преподавателей высшей школы. Преподаватели всех опрошенных коллективов отмечают низкий реальный статус преподавателя вуза в профессиональной структуре российского общества и региона, что выражается в таких характеристиках, как низкая заработная плата и невысокий статус среди окружающих (76 %).
Органы федеральной власти предпринимает меры по снижению дисбаланса между такими элементами статуса педагогов, как уровень образования и доход. Заработная плата профессорско-преподавательского состава вузов повысилась. Но это повышение не перекрывает имеющийся в сознании данной профессиональной группы дисбаланс.
Общая оценка престижности профессии «преподаватель высшей школы», полученная в ходе исследования, составила по 10-балльной шкале 5,8. Ее можно квалифицировать как среднюю, что и отражает противоречия современного статуса преподавателя вуза. Более высокую оценку престижности профессии поставили молодые преподаватели - до 29 лет (6,5 балла). Самую низкую оценку престижности профессии отметили педагоги старших возрастных категорий: 51 - 60 лет - 4,8 балла; 60 лет и старше - 3,9.
Анализ реальных представлений преподавателей о ценностносмысловом содержании профессии говорит о том, что профессорско-преподавательский состав вузов не в полной мере осознает и готов принимать ответственность за изменение российского высшего образования. Это противоречит лучшим мировым и российским тенденциям роста просветительской роли высшей школы, связанной с необходимостью формирования человеческого капитала на новом уровне, усиления социокультурной деятельности университетов в своих регионах.
В структуре профессиональной культуры и идентичности одно из центральных мест занимают ценностные установки, отражающие цели профессиональной группы. Согласованность между личностными ценностями и ценностями, регулирующими деятельность вуза как социальной организации, приводит к созданию условий для конструктивной работы [3].
В ядро ценностного сознания преподавателей региональных вузов (ценности, разделяемые более половины представителей профессиональной группы) сегодня входят не самые важные ценностно-смысловые ориентации: свободный график работы (54 %) и творческий характер работы (51 %). Эти ценности позволяют интеллектуально совершенствоваться, быть авторитетными в своей области знания, но они не касаются главной сути преподавания. Неотъемлемые смыслообразующие аспекты профессии - самореализация в науке, качественная подготовка молодых специалистов - разделяют только 24-26 % преподавателей.
Такие ценности профессии, как широкий круг общения, гарантия занятости, условия для профессиональной карьеры, возможность дополнительных заработков, находятся на периферии группового ценностного сознания преподавателей (разделяют менее 20 %), а престиж в глазах ближнего окружения (8 %) и заработная плата (7 %) практически вытеснены из системы ценностных представлений профессорско-преподавательского состава вузов о своей профессии. Это подтверждает общероссийскую тенденцию углубления дискомфорта профессиональной группы «преподаватель вуза», выраженную
в рассогласованности основных статусных характеристик: высокий уровень образования, интеллектуального потенциала, с одной стороны, и низкий уровень материального вознаграждения, реального статуса - с другой.
Показателем ценностно-смысловой направленности профессорско-преподавательского состава выступает мотивация прихода в профессию. Мы выделили пять типов преподавателей вузов:
1) «преподаватели по призванию»: работают в вузе благодаря склонности к педагогической деятельности;
2) «интеллектуалы»: основным мотивом прихода в профессию выступает стремление к интеллектуальному совершенствованию;
3) «люди статуса»: работа в вузе для них - источник престижа;
4) «прагматики»: их приход в профессию обусловлен стремлением к стабильному заработку;
5) «преподаватели по стечению обстоятельств» - в вуз попали случайно.
Мотивация первых двух типов носит внутренний характер (он всегда
позитивен), третьего и четвертого типов - внешний характер, пятого - внешний отрицательный (табл. 1).
Таблица 1
Мотив прихода в профессию преподавателей вуза (%)
Профиль кафедры
Тип преподавателя Всего экономический информационно- технический социально- гуманитарный технический естественно -математический юридический
Интеллектуалы 40 38 49 37 48 30 36
По призванию 27 20 11 27 25 36 31
Люди статуса 16 12 5 24 11 15 26
Прагматики 12 23 24 10 10 13 2
Случайные 5 7 11 2 6 6 5
Согласно полученным результатам доля преподавателей с внутренним характером мотивации превышает долю тех, чья мотивация носит внешний характер (соотношение составляет 2:1). Но и при таком соотношении доля преподавателей с выраженной внешней мотивацией велика. Самый большой удельный вес преподавателей с внешней мотивацией (направленной на статусные и материальные стороны профессиональной деятельности) на кафедрах экономического и информационно-технологического профилей. Выявленные зависимости мотивации от профиля кафедры нужно учитывать при разработке корпоративной политики повышения профессиональной квалификации преподавателей.
Важным аспектом профессиональной идентичности являются представления профессорско-преподавательского состава о значимых качествах преподавателя вуза. К наиболее важным качествам преподавателя вуза, по мнению самих преподавателей, относятся: общая эрудиция, авторитетность в области знания. Их отметил каждый второй преподаватель вуза. Такие
качества, как культура речи, трудолюбие, порядочность и терпимость отметила треть преподавателей. Примерно четверть включила в список такие качества, как способность к аналитической деятельности, справедливость, коммуникабельность, интеллигентность.
Чувство юмора и творческое воображение входит в систему профессиональной идентичности лишь пятой части профессорско-преподавательского состава вузов. А такие качества, как самокритичность, наставничество, гражданская позиция, умение планировать и управлять эмоциями, обладание лидерскими качествами, являются для обладателей данной профессии малозначимыми (их отметили 5-7 %).
Удовлетворенность профессиональной деятельностью и сложившиеся приоритеты в трудовом поведении - важнейшие условия, формирующие модель профессионального поведения преподавателя вуза. Оценивая удовлетворенность своей профессиональной деятельностью, около 60 % преподавателей подтвердили бы свой выбор профессии, но только 30 % сделали бы это безусловно. Остальные разделились на тех, кто сомневается, и тех, кто в разной степени отверг бы выбор профессии преподавателя вуза.
Наибольшую удовлетворенность среди конкретных аспектов профессиональной деятельности у преподавателей вызывают отношения со студентами (индекс = 0,6 - выше среднего, максимальное значение индекса равно 1), особенно характерно это для ассистентов и практикующих аспирантов, а также представителей вузовских «интеллектуалов». Отношения на кафедре окрашены позитивными красками, но менее интенсивно, чем отношения со студентами (индекс = 0,51).
На среднем уровне - удовлетворенность такими аспектами профессии, как психологический климат в вузе (0,35), организация учебного процесса (0,33). Удовлетворенность возможностями повышения квалификации и заниматься научной работой - на сниженном уровне (0,27 и 0,18).
Низкую удовлетворенность преподаватели демонстрируют по такому вопросу, как материально-техническое обеспечение учебного процесса (- 0,1); нижайшую - относительно материального вознаграждения труда (- 0,3). Неудовлетворенность оплатой комплексная: как размером, так и несоответствием декларируемому статусу профессии в обществе. Данный факт снижает реальный статус профессии и одновременно с этим усугубляет рассогласованность статусных характеристик.
Проанализировав профессиональные предпочтения преподавателей, мы выделили типичные модели поведения. В своем исследовании мы опирались на типологизацию преподавателей вузов, предложенную И. Б. Назаровой [4].
Выстраивая свое профессиональное поведение в реальной практике, четверть преподавателей (26 %) отдает предпочтение подготовке новых поколений специалистов («педагоги по жизни»), еще четверть (24 %) - получению научных результатов («интеллектуалы»). Оставшиеся 50 % ценят в профессиональной занятости не основные ценностно-смысловые составляющие, а второстепенные (свободный график, меняющийся характер работы, круг общения, возможность дополнительного заработка). В трудовом поведении они чаще всего являются «многостаночниками», занимаясь всем понемногу.
Всего 12-13 % (или восьмая часть) преподавательского состава нацелена на научно-исследовательскую деятельность, их интересы направлены главным образом на освоение новых знаний. Вторичная занятость заключает-
ся в работе над исследовательскими проектами в своем вузе или в других организациях. Основным мотивом работы в вузе выступает стремление к интеллектуальному совершенствованию. Ценностно-смысловые ориентации большинства «академиков» совпадают с ценностно-смысловыми ориентациями преподавателей-«интеллектуалов».
Преподаватели-«многостаночники» - в региональном вузе самая многочисленная группа. Выполняют в процессе профессиональной деятельности различные виды работ, не отдавая предпочтение ни педагогической, ни научной, ни практической деятельности.
Итак, несоответствие элементов статуса, таких как низкий доход и престиж и высокий уровень образования, способствует возникновению чувства неудовлетворенности преподавателей своим положением в обществе. Это создает условия для увеличения доли «многостаночных» преподавателей и снижает объективные возможности для пополнения типов «преподаватель по призванию» и «преподаватель-исследователь».
Тем не менее такое соотношение не мешает преподавателям вузов смотреть на возможное сочетание педагогической и исследовательской практик. Чаще всего лично заинтересованные в научной работе преподаватели встречаются среди ассистентов (35 %) и профессоров (44 %) - т.е. в полюсных группах. Прослеживается зависимость между профилем, научным потенциалом кафедры и заинтересованностью в научно-исследовательской деятельности.
Несмотря на личную заинтересованность наукой, преподаватели демонстрируют невысокую степень личной включенности в исследовательскую деятельность. Лишь треть указала на свои особые достижения в научной сфере, пятая часть практикует оформление заявок на гранты, такая же доля является авторами инновационных идей и изобретений.
Отказ от активной научной деятельности значительная часть представителей профессии объясняет отсутствием времени (44 %). Это может быть связано с широкой вовлеченностью преподавателей ульяновских вузов, как и в целом по России, в сектор вторичной занятости. Почти две трети профессорско-преподавательского состава вузов областного центра (63 %) и половина преподавателей филиалов в малом городе практикуют совмещение занятости. Чем выше уровень должностного статуса преподавателя, тем чаще он работает по совместительству (42 % ассистентов и 70 % профессоров имеют вторую и даже третью «работу»).
Итак, полярными типами профессиональной культуры в региональном вузе установились «преподаватели по призванию» и «преподаватели-многостаночники». Решение проблемы должно быть направлено на преодоление наблюдающегося разрыва между преподавателем-человеком, гражданином и преподавателем-специалистом, в котором должны быть интегрированы в высшем синтезе личностная позиция (мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности) и его профессиональные знания, умения и навыки. Это единство выглядит не как суммарная категория, а как качественно новое образование, отличающееся внутренней целостностью всех структурных элементов.
В качестве основных путей активизации процесса профессиональной идентификации и повышения уровня сплоченности преподавателей вуза вокруг задач модернизации высшего образования следует выделить:
- улучшение условий труда преподавателей вузов и дальнейшее совершенствование критериев их оплаты;
- повышение престижности профессии «преподаватель вуза», целенаправленное формирование имиджа преподавателя как творческой личности, формирующей профессиональный и социальный капитал общества;
- признание качественной подготовки специалистов новой формации как основной ценности профессии; раскрытие творческого и научного потенциала студентов;
- мотивирование преподавателей на включенность в научно-исследовательскую деятельность; перераспределение нагрузки с учебной на исследовательскую не только для профессоров, но и для молодых преподавателей, подающих надежды;
- комплексная диагностика внешних и внутренних факторов, составляющих имидж преподавателя, моделирование эталонного образа преподавателя как представителя корпоративной культуры вуза.
Список литературы
1. Круглый стол «Педагогический персонал вузов сегодня: тенденции изменений» // Социс. - 2005. - № 5. - С. 140.
2. Кузьминов, Я. Высшее образование: Закрытая корпорация / Я. Кузьминов, М. Юдкевич // Ведомости. - 2007. - № 151.
3. Гомза, Т. Преподаватель: проблемы самоидентификации / Т. Гомза // Высшее образование в России. - 2005. - № 1. - С. 133.
4. Назарова, И. Б. Типология преподавателей высшей школы / И. Б. Назарова // Социс. - 2006. - № 11. - С. 115-119.
Ахметшина Екатерина Рифовна аспирант, Ульяновский государственный технический университет
E-mail: [email protected]
Akhmetshina Ekaterina Rifovna Post graduate student,
Ulyanovsk State Technical University
УДК 316.344.34:378.2 Ахметшина, Е. Р.
Профессиональная идентичность преподавателя вуза в условиях реформирования системы высшего образования в России / Е. Р. Ахметшина // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Общественные науки. - 2009. - № 4 (12). - С. 80-87.
