CC BY
126
156
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 8 (17), 2015 | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕФОРМАЦИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОПЫТ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Федосова Ирина Валерьяновна
Канд.педаг.наук, доцент кафедры социальной педагогики и психологии, Иркутский государственный университет,
г.Иркутск
Шинкарёва Светлана Александровна
Магистрант, Иркутский государственный университет, г.Иркутск
АННОТАЦИЯ
В статье рассматривается проблема профессиональной деформации личности педагога. Акцентируется внимание на специфике профессиональной деятельности педагога дошкольного образования в контексте влияния её на профессиональную деформацию личности. Особое внимание уделяется определению критериев, показателей и уровней проявления профессиональной деформации работников дошкольной образовательной организации, видам профессиональных деформаций и причинам их появления у специалистов с разными социально-психологическими характеристиками. Представлен опыт эмпирического исследования проявления профессиональных деформаций у педагогов дошкольных учреждений.
ABSTRACT
The article deals with the problem ofprofessional deformation of teacher’s personality. It pays special attention to the peculiarity ofpreschool education teacher’s professional activity in the context of its influence on professional deformation of personality. The article closely considers definition of criteria, indicators and levels of professional deformity of preschool educational organizations workers, types of professional deformations and their causes for specialists with various social and psychological features. The authors present the experience of empirical research in preschool education teachers’ professional deformation.
Ключевые слова: дошкольное образование, педагог дошкольного образования, профессиональная деформация личности педагога, профилактика профессиональных деформаций.
Keywords: preschool education, preschool education teacher, professional deformation of teacher’s personality, prevention of professional deformation.
Профессия педагога относится к группе профессий «человек-человек». По мнению Е. А. Климова, ее отличие от других профессий заключается в том, что она относится одновременно как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий [1]. Поэтому труд педагога считается одним из напряженных в эмоциональном и физическом плане видов труда, а значит, он в наибольшей степени подвержен профессиональным деформациям.
Н. В. Прокопцева [3], А. М.Самурганова [4] и др. доказывают, что все педагоги любого уровня в той или иной степени, на любой стадии профессионального становления (профессиональной адаптации, профессионализации или профессионального мастерства) подвержены профессиональной деформации. С одной стороны, это обусловлено тем, что в образовании происходят глобальные изменения, которые требуют от педагога огромных усилий в изменении педагогического мышления. Это выражается в увеличении объема работы, с которыми педагоги справляются с трудом, иногда в ущерб своему здоровью. С другой стороны, многие его ресурсные возможности остаются невостребованными, так как выполнение конкретных видов труда не требует развития многообразных качеств и способностей личности. Поэтому отдельные профессионально значимые качества личности с годами трансформируются в профессионально нежелательные. В итоге у педагога проявляются педагогические деформации поведенческого, личностного и личностноповеденческого характера.
Под понятием «профессиональная деформация личности педагога» мы понимаем двусторонний противоречивый процесс вхождения и нахождения педагога в профессиональной деятельности, характеризующийся нега-ативными и позитивными последствиями профес-зации. Степень выраженности и симптомы деформации, а так же её проявления определяются стажем работы, содержанием педагогической деятельности и индивидуально-психологическими особенностями личности педагога.
В настоящее время проблема профессиональной деформации личности педагога носит междисциплинарный характер и рассматривается в педагогических, психологических, социологических и других смежных науках.
Профессиональные деформации, возникающие в процессе выполнения профессиональной деятельности и меняющие профиль личности, освещены в работах С. П. Безносова, Р.М. Грановской, Э.Ф. Зеера, Л.Н. Корнеевой, А.К. Марковой и др.
Вместе с тем, анализ современных источников по интересующему нас вопросу показывает, что проблеме профилактики профессиональной деформации личности педагога дошкольной образовательной организации (ДОО) уделяется недостаточное внимание. Между тем, труд воспитателя, по данным Е. А. Кобялковской [2], Н. В. Шуровой [5], относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда: по степени напряженности нагрузка воспитателя в среднем больше, чем у директоров и главных инженеров промышленных предприятий. Исследователи считают, что именно этот аспект в большей степени способствует профессиональной деформации. Помимо этого, растут образовательные запросы родителей, происходит увеличение количества детей в группах, ощущается нехватка квалифицированных специалистов, наконец, происходят глобальные изменения в системе дошкольного образования - все это создает для педагога ситуацию чрезмерного эмоционального и физиче-еского напряжения, что, безусловно, отражается как на его взаимоотношениях с окружающими, так и на здоровье самого педагога.
С целью подтверждения на практике теоретических выводов по рассматриваемой проблеме мы организовали диагностическое исследование, цель которого - выявить признаки профессиональной деформации у педагогов дошкольной образовательной организации. Исследование уровня профессиональной деформации педагогов ДОО проводилось нами в соответствии с ранее определёнными критериями и показателями. Мы представили их в виде таблицы (таблица 1).
На основании вышеперечисленных критериев был подобран диагностический инструментарий, который наиболее адекватно соотносится с критериями оценки уровня профессиональной деформации и при этом позволяет определить уровень проявления профессиональных деформаций у педагогов ДОО.
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 8 (17), 2015 | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
157
Таблица 1
Критерии, показатели, уровни и методы исследования проявления профессиональных деформаций у педагогов дошкольного образования
Компоненты (крите-рин) профессиональной деформации Уровни и показатели проявления профессиональных деформаций Методы и методики исследования
Констру КТИБНС -прогрессивный Инструментально- нестабильный Деструктивно - ре-грессиЕный
Мотивационный компонент Устойчивость осознанней профессиональной мотивации Удовлетворенность трудом воспитателя Желание заниматься с вс ей профессиональной деятельностью. Устойчивая внутренняя и осознанная проф е ссиона льная мотивация (мотивация профессиональных достижений, мотивация самоактуализации), желание заниматься проф е с сиональнон деятельностью, удов летЕор ение трудом педагога. Внешняя, но неосознанная профессиональная мотивация, ориентированная главным образом на достижение производственных показателей. изменяемое желание то заниматься, то не заниматься профессиональной деятельностью. частичное удовлетворение трудом педагсга. Неустойчивая и неосознанная профессиональная мотивация. отсутствие желания заниматься профессиональной деятельностью. есть неизменное желание сменить ее. не-удо влетв оренность трудом педагога. Анкетирование Методика «Мотивация профессиональной деятельностна (К. Заыфнр е модификации А. Реана)
Когнитивный компонент Осознанность стремления к саморазвитию, желание достижения высоких профессиональных результатев. Понимание несокоди-мости заниматься профилактикой профессиональных деформаций. Высокие осознанность и качество знаний об успехах в профессии; реальнее достижение высоких профессиональных результатов, адекватный выбор и реализация индивидуального щли профессионального саморазвития. Пснимание необходимости заниматься профилактикой профессиональных. деформаций. Неосознанные знания о достижении успехов в профессии. неумение соизмерять задачи достижений в профессиональной деятельности и сохранения личности профессионала; неадекватный Еыбор и реализация щли профессионального саморазвития. Недостаточное понимание необходимости заниматься профилактикой профессиональных деформаций. Незнание об успехах в профессии; достижение низких проф е с сиональных результате в. невозможность выбора и реализации индивидуального пути профессионального саморазвития. Непонимание несбходимости заниматься профилактикой профессиональных деформаций. Изучение и анализ педагогической документации Анкетирс ванне Методика «Оценка ^■рОЕНЯ готовности педагога к развитию» (В. II. Зверев а. Н. В. Немова) Методика «Профессиональные деформации и я» (С.П. Андреев)
Поведенческий компонент Владение навыками саморегуляции. Отсутствие симптомов яыоциональ ного выгорания. Отсутствие в поведении авторитарности, ригидности, некритичности как основных предпосылок формирования профессиональной деформации Сформированы навыки саморегуляции и ярко Еыраже-на потребность в дальнейшем ее совершенствовании. Отсутствие симптомов эмоционального выгорания. Отсутствие основных показателей, определяющих формирование профессиональной деформации: авторитарности, ригидности. не критичности. Частично сформированы навыки саморегуляции и слабо выражена потребность в дальнейшем ее совершенствовании. Присутствие единичных симптоме в эмоционального выгорания. Частичное присутствие основных показателей, определяющих формирование профессиональной деформации: или авторитарности. или ригидности, или не- критичностн. Не сформированы навыки самсрегу-ляцин и не выражена потребность в дальнейшем ее сов ершенстЕ овании. Наличие всех или большинства симптомов эмоционального выгорания. Наличие основных показателей. определяющих формирование проф е ссиональне и деформации: авторитарности. ригидности. некритично-стн. Анкетирс ванне Мете дика «Осознание педагогами необходимости владения навыками саморегуляции. Самооценка навыков саморегуляции». (Т.Ф .Белоусов а. Е.В Бсндаревская). Тестирование Диагностика эмоционального выгорания личности (В .В. Бойко). Методика диагностики профессиональной деформации личности педагсга (В.Е. Орел, С.П. Андреев).
В исследовании приняли участие 40 педагогов дошкольных образовательных организаций г.Ангарска Иркутской области с разной длительностью профессиональной деятельности (все лица женского пола). В
экспериментальную и контрольную группы вошло по 20 человек. Представим полученные результаты по каждой методике.
158
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 8 (17), 2015 | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Анализ педагогической документации позволил нам выявить следующие данные: средний возраст педагогов в экспериментальной группе составляет 44,5 лет, в контрольной группе - 37 лет. 80% педагогов в экспериментальной группе имеют средне - специальное образование (16 человек), 20% педагогов имеют высшее образование (4 человека). 100% педагогов (20 человек) в контрольной группе имеют средне - специальное образование.
15% педагогов (3 человека) в экспериментальной группе имеют высшую квалификационную категорию, 25% имеют первую квалификационную категорию (5 человек), 60% педагогов не имеют категорию (12 человек). 65% педагогов в контрольной группе не имеют категории (13 человек), первую квалификационную категорию имеют 35% педагогов (7 человек). Стаж работы респондентов каждой группе разнообразен (от 1 года до 32 лет). Курсы повышения квалификации прошли 16 человек, получают высшее образование в вузе 5 человек. Награждены грамотами и благодарностями - 2 человека.
Результаты методики «Мотивация профессиональной деятельности» показали, что внутренняя мотивация профессиональной деятельности преобладает у 25% (5 чел.) педагогов экспериментальной группы и 35% (7 чел.) контрольной группы педагогов. Преобладание внешней положительной мотивации наблюдается у 60% (12 чел.) экспериментальной группы и 50% (10 чел.) контрольной группы педагогов. Преобладание внешней отрицательной мотивации присутствует у 15% (3 чел.) экспериментальной группы и 15% (3 чел.) контрольной группы педагогов.
Анализ корреляционных связей показал, что профессией воспитателя удовлетворены лишь 30 % педагогов (6 чел.) экспериментальной группы и 35% (7 чел.) контрольной группы педагогов, тогда как 70% (12 чел.) экспериментальной группы и 65% (11 чел.) контрольной группы педагогов не удовлетворены своей профессией.
Таким образом, неудовлетворенность трудом воспитателя выявлена у 70% (12 чел.) экспериментальной группы и 65% (11 чел.) контрольной группы педагогов. Наличие внешней мотивации показывает, что у воспитателей ДОО наблюдаются все предпосылки для формирования эмоциональной деформации.
Анализируя результаты методики «Оценка уровня готовности педагога к саморазвитию» (В.И.Зверева, Н.В.Немова) мы выявили, что высоким уровнем готовности к саморазвитию обладают 20% (4 чел.) экспериментальной группы и 15% (3 чел.) контрольной группы педагогов.
На среднем уровне находится 60% (12 чел.) экспериментальной группы и 65% (13 чел.) контрольной группы педагогов. На низком уровне находится 20% (4 чел.) экспериментальной группы и 20% (4 чел.) контрольной группы воспитателей: у них отмечается негативная тенденция остановки профессионального развития.
Анализ анкет показал, что основным фактором, препятствующим развитию и саморазвитию педагогов в ДОО, по признанию их самих, является собственная инерция. Основным же фактором, стимулирующим развитие и саморазвитие педагогов в ДОО, является интерес к работе, возможность получения признания в коллективе, пример и влияние коллег.
Таким образом, у педагогов преобладает в основном средний уровень стремления к саморазвитию. У большинства работников отмечается проявление готовности к саморазвитию.
Результаты анализа анкетирования по методике «Профессиональные деформации и я» (С.П. Андреев) показали, что на высоком уровне осознания профилактики
профессиональной деформации находятся 20% (4 чел.) экспериментальной группы и 20% (4 чел.) контрольной группы воспитателей. К среднему уровню мы отнесли 60% (12 чел.) экспериментальной группы и 65% (13 чел.) контрольной группы педагогов. К низкому уровню мы отнесли 20% (4 чел.) экспериментальной группы и 20% (4 чел.) контрольной группы.
Таким образом, мы заметили, что низкий уровень осознания профессиональной деформации наблюдается в основном у сотрудников в возрасте от 45 до 60 лет (6 человек), в возрасте от 20 до 25 лет (2 человека), при этом высокий уровень отмечен у 3 педагогов в возрасте от 45 до 60 лет и у 2 педагогов в возрасте от 20 до 25 лет, что подтверждает наш тезис о том, что профессиональная деформация в существенной мере зависит не только от возрастных особенностей специалиста, но еще и от его индивидуальных особенностей.
Результаты оценки «Осознания педагогами необходимости владения навыками саморегуляции. Самооценка навыков саморегуляции» позволили установить нам следующие результаты: на высоком уровне саморегуляции находится 30% (6 чел.) экспериментальной группы и 20% (4 чел.) контрольной группы. На среднем уровне саморегуляции находятся 50% (10 чел.) экспериментальной группы и 55% (11 чел.) контрольной группы. На низком уровне саморегуляции обозначены 20% (4 чел.) экспериментальной группы и 15% (3 чел.) контрольной группы.
Оценка уровня владения навыками саморегуляции педагогами свидетельствует о том, что 50% (10 чел.) экспериментальной группы и 60% (12 чел.) контрольной группы оценивают свой уровень владения навыками саморегуляции как низкий, только 25% (5 чел.) экспериментальной группы и 20% (4 чел.) контрольной группы определяют как высокий.
Таким образом, педагоги недостаточно владеют навыками саморегуляции, что является показателем не-сформированности поведенческого компонента профессиональной деформации у педагогов ДОО.
Итоговый количественный анализ по методике «Диагностика эмоционального выгорания личности» (В.В. Бойко) показал, что у 45% (9 чел.) экспериментальной группы и 40% (8 чел.) контрольной группы наблюдается низкий уровень эмоционального выгорания. К этому уровню мы отнесли педагогов, у которых фаза напряжения, резистенции и истощения эмоционального выгорания не сформировалась или одна из фаз находится в стадии формирования.
У 25% (5 чел.) экспериментальной группы и 30% (6 чел.) контрольной группы наблюдается средний уровень эмоционального выгорания. К этому уровню были отнесены педагоги, у которых фаза напряжения, резистенции и истощения эмоционального выгорания находится в стадии формирования или две фазы находятся в стадии формирования и одна из фаз уже сформирована.
У 30% (6 чел.) экспериментальной группы и 30% (6 чел.) контрольной группы наблюдается высокий уровень эмоционального выгорания. К этому уровню мы отнесли педагогов, у которых фаза напряжения, резистенции и истощения эмоционального выгорания находится в сформированной стадии или две фазы уже сформированы и одна из них находится в стадии формирования.
Анализируя результаты по методике «Диагностика профессиональной деформации личности педагога (В.Е. Орел, С.П. Андреев) мы пришли к следующим выводам: 45% (9 чел.) экспериментальной группы и 40% (8 чел.) контрольной группы относятся к высокому уровню про-
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 8 (17), 2015 | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
159
фессиональной деформации. К среднему уровню профессиональной деформации личности педагога мы отнесли 45% (9 чел.) экспериментальной группы и 45% (9 чел.) контрольной группы. Низкий уровень деформации личности педагога отмечен только у 10% (2 чел.) экспериментальной группы и 15% (3 чел.) контрольной группы.
Таким образом, можно констатировать, что у большинства педагогов проявляется высокий и средний уровень профессиональной деформации личности. Такой результат подтверждает важность и актуальность задачи преодоления профессиональной деформации у педагогов.
В исследуемых группах высокий уровень профессиональной деформации зафиксирован у воспитателей со стажем от 15 лет и выше: 20% (4 чел.) экспериментальной группы и 25% ( 5 чел.) контрольной группы, а также воспитателей со стажем от 0 до 5 лет: у 15% (3 чел.) экспериментальной группы и 10% (2 чел.) контрольной группы. Наименьший уровень профессиональной деформации отмечен у воспитателей со стажем от 5 до 15 лет.
В итоге диагностической работы мы распределили всех респондентов по группам в соответствии с уровнями профессиональной деформации. К конструктивно-прогрессивному уровню мы отнесли 20% педагогов экспериментальной группы и 15% контрольной группы. К инструментально-нестабильному уровню - 60% педагогов экспериментальной группы и 55% контрольной группы. В группу с деструктивно- регрессивным уровнем вошли 20% педагогов экспериментальной группы и 30% контрольной группы.
Таким образом, полученные результаты эмпирического исследования убедительно продемонстрировали необходимость организации специальной работы, направленной на профилактику профессиональных деформаций педагогов ДОО. Потребность в профилактике профессиональной деформации воспитателей обусловлена еще и тем, что, с одной стороны, появление и развитие профессиональной деформации снижает уровень профессионализма воспитателя, с другой - высокий уровень профессионализма способствует коррекции профессиональной деформации.
В связи с этим в настоящее время возникает необходимость в определении путей и условий профилактики профессиональной деформации личности педагогов дошкольной образовательной организации, а также в разработке специальной программы, предупреждающей деструктивные изменения в профессиональной деятельности педагога. При этом систему профилактики профессиональной деформации личности педагога нужно рассматривать как комплекс предупредительных мероприятий (создание условий, мер), ориентированных на выявление предпосылок деформации у педагогов и стимулирующих их самих к устранению данных негативных факторов.
Список литературы:
1. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. М.: Академия, 2004. - 304 с.
2. Кобялковская Е.А. Психологические особенности профессионального развития личности педагогов ДОУ в связи с выраженностью потребности в самореализации: автореф. дис... канд. псих. наук. Пермь, 2006. - 21 с.
3. Прокопцева Н. В. Психолого-педагогические условия профилактики профессиональной деформации педагога: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.08 [Место защиты: Моск. гос. гуманитар. ун-т им. М.А. Шолохова]. Москва, 2010. - 182 с
4. Самурганова А. М. Предупреждение и коррекция профессиональной деформации учителя в современной школе России: автореферат дис.... кандидата педагогических наук: 13.00.01 [Место защиты: Пятигор. гос. лингвист. ун-т]. Пятигорск, 2009. - 22 с.
5. Шурова И. В. Личностное и профессиональное развитие воспитателей дошкольных образовательных учреждений // Психолог в детском саду. 1999. № 1. - С.82-86.
МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ОБЩЕНИЕ И ТИПОЛОГИЯ ЛИЧНОСТЕЙ
Хайруллин Гриф Тимурзагитович
Д-р пед.наук, профессор КазНПУ имени Абая, гАлматы РК
АННОТАЦИЯ
Межличностное общение представляет собой взаимодействие личностей. Для повышения эффективности этого взаимодействия требуется знать личностные характеристики партнера по общению. Типология личностей позволяет выявлять характерные черты другого человека. Соционика представляет подробную типологию личностей. ABSTRACT
Interpersonal communication is the interaction of individuals. To improve the efficiency of this interaction is required to know the personal characteristics of the communication partner. Personality typology allows to identify the characteristics of the other person. Socionics is a detailed typology of personalities.
Ключевые слова: общение, межличностное общение, личность, типология личностей, соционика.
Keywords: communication, interpersonal communication, personality, personality typology, socionics.
Известно, что жизнедеятельность современного человека связана, прежде всего, с межличностным общением. В силу одного из определений, межличностное общение -это «взаимодействие двух или более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности один из важнейших факторов психического и
социального развития ребенка» [3,с.344]. Участники общения обмениваются информацией и действиями, направленными на обеспечение эффективного взаимодействия. При этом особое значение приобретает взаимное восприятие участников процесса общения, их самих как личностей, а также сути их действий. Личность принято понимать как системное качество индивида, которое
