CC BY
132
УДК 159.9:378.1:355.233
ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВОЕННОГО ВУЗА КАК МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ФЕНОМЕН М.В. Петровская, Ю.Ф. Семоненко, В.В. Овод
Статья посвящена проблеме формирования профессионализма преподавателя военного вуза. Авторы рассматривают концептуальные положения основных методологических подходов к анализу данного феномена. Представленные подходы образуют единый методологический комплекс, ориентированный на разработку концепции формирования профессионализма преподавателя военного вуза
Ключевые слова: профессионализм, профессионал, преподаватель военного вуза
Несомненно, что необходимость поддержания высокой военно-профессиональной направленности подготовки курсантов и слушателей требует от руководящего и профессорско-преподавательского состава военных вузов совершенствования профессиональной подготовки преподавателей. Результаты научных исследований
свидетельствуют, что профессионализм в педагогическом труде является одним из главных показателей готовности преподавателей военных вузов к эффективной профессиональной деятельности. Однако имеющиеся философские, психологические, педагогические, акмеологические, социологические исследования обнаруживают недостаточную на сегодняшний день изученность феномена «профессионализм преподавателя военного вуза», его структуры и функций, критериев и уровней сформированности.
Истоки понимания профессионализма уходят в древнюю философию, к идеям мыслителей о предназначении человека в мире. Первые научные основы изучения профессионализма правомерно связываются с устойчивой традицией, заложенной К. Марксом, Э. Дюркгеймом и М. Вебером в их теории профессиональной деятельности. Профессиональная деятельность в ней представлена как важнейший вид деятельности человека, обусловленный общественным разделением труда, которое непосредственно детерминирует появление новых профессий, а вместе с этим потребность в специалистах, обладающих необходимыми профессиональными знаниями, умениями и навыками. В современных условиях идея и практика профессионализма изучается в самых различных направлениях, содержание и сущность которых зависит от научных традиций страны, теоретико-методологической и идеологической базы исследований.
Петровская Мария Владимировна- ВУНЦ ВВС «ВВА им. профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина», канд. психол. наук, доцент, e-mail: mariana_g@mail.ru, тел. 8(08)134-77-10
Семоненко Юрий Федорович - ВУНЦ ВВС «ВВА им. профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина», канд. ист. наук, доцент, e-mail: lotos2015@yandex.ru, тел. 8(919)243-32-26
Овод Владимир Васильевич - ВУНЦ ВВС «ВВА им. профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина», e-mail: vvov67@mail.ru, тел. 8(919)181-05-21
Так, согласно представлениям Е.Н. Мироновой профессионализм представляет социальное явление определенной целостности. В нем проявляется совокупность мотивированных установок субъекта труда на профессиональную деятельность и ее результаты в соответствии с общественными ожиданиями. На общественном уровне в профессионализме выражаются отношение социума к профессиональной деятельности и профессионалам, состояние и направленность профессиональной подготовки кадров. На личностном уровне профессионализм проявляется в качестве технологической подготовки специалиста, характере и степени его мотивации к осуществлению профессиональной деятельности, в содержании и направленности его духовных ориентаций на профессию, способы, средства и цели общественного самоутверждения и самореализации [9].
И.В. Едуш, Т.Д. Молодцова, рассматривая профессионализм как социально-педагогическое явление, отвечающее заказу общества, с одной стороны, и совокупность фундаментальных интегрированных знаний, обобщенных умений и педагогических способностей, личностных и профессионально важных качеств преподавателя, с другой стороны, выделяют такие показатели профессионализма, как:
- профессиональная инициатива;
- общекультурная компетентность;
- предметная компетентность;
- методическая компетентность;
- педагогическая компетентность;
- психологическая компетентность;
- готовность педагога к инновациям;
- креативность и др. [6].
Л.В. Абдалина определяет профессионализм педагога как системное образование, проявляющееся в уровне владения
профессиональной деятельностью,
характеризующегося сформированностью
профессиональной компетентности как
интегративного личностного ресурса педагога и составляющих ее компетенций; субъектности как меры активности в профессиональной деятельности; ценностных ориентаций в виде иерархии профессиональных предпочтений; инновационности в виде владения стратегиями обновления деятельности, критерии проявления которого соответствуют нормативным требованиям и наглядно демонстрируют самореализацию личности
профессионала под влиянием психолого-
акмеологических условий и факторов [1].
Э.Ж. Ахметова, рассматривая
профессионализм преподавателя военного вуза, считает, что профессионалом можно считать преподавателя, который:
- овладел нормами профессиональной
деятельности, педагогического общения и осуществляет их на высоком уровне, добиваясь профессионального мастерства, соблюдая
профессиональную этику;
- изменяет и развивает свою личность и индивидуальность средствами профессии;
- разрешает проблемы профессионального
роста, устраняя противоречия, преодолевая
несоответствия между собственными
потребностями, внутренними нормами и
достигнутым уровнем развития способностей;
- стремится и умеет вызвать интерес к результатам своей профессиональной деятельности, гибко учитывает меняющиеся запросы общества к профессии [5].
С.П. Желтобрюх указывает, что профессионалом можно считать военного преподавателя, который:
- успешно решает задачи обучения и
воспитания, готовит для Вооруженных сил нужный социальный продукт, офицера с желаемыми профессиональными и психологическими качествами;
- личностно расположен к педагогической профессии, мотивирован к деятельности в ней, удовлетворен деятельностью;
- использует для достижения результатов приемлемые способы, приемы и технологии;
- осваивает нормы, эталоны педагогической профессии, достигает мастерства в ней;
- вместе с тем стремится индивидуализировать свой труд, а также осознанно развивает свою индивидуальность и достигает необходимого уровня профессионально личностных качеств, знаний и умений;
- вместе с тем имеет и осознает перспективу зоны своего ближайшего профессионального развития, делая все для ее реализации;
- открыт для постоянного профессионального обучения, накопления опыта;
- в то же время обогащает опыт профессии за счет личного, творческого вклада;
- предрасположен к качественной и количественной эволюции оценки своей профессиональной деятельности, умеет сам это делать [7].
Кроме того, автор вводит понятие «педагогический профессионализм преподавателя военного вуза», сущность которого, по его мнению, заключается в характеристике психических сфер (мотивационной, эмоциональной, смысловой, экзистенциональной и сферы саморегуляции), содержащих, наряду с возрастными особенностями развития психики человека зрелого возраста, комплекс профессионально значимых свойств и
качеств педагога, обусловленных профессиональнопедагогической деятельностью.
Анализ работ, посвященных
профессионализму преподавателей вузов, выявил, что профессиональная жизнедеятельность преподавателя рассматривается преимущественно
как деятельность профессионально-педагогическая. Различные аспекты педагогической деятельности преподавателя высшей школы исследуются в трудах И.Б. Баткиной, В.Г. Иванова, Т.Е. Исаевой,
А.И. Каменева, З.К. Каргиевой, Р.Ю. Кигель,
А.А. Кирсанова, Н.В. Клюевой, Н.И. Костиной,
Н.В. Кузьминой, Н.Б. Лаврентьевой, М. Ларионовой, Л.Н. Макаровой и др.
Однако в отношении формирования данного феномена в деятельности преподавателей военных вузов существует определенная специфика. Дело в том, что личность «гражданского» педагога формируется с учетом широкой гуманизации и гуманитаризации образования, ориентации на
развитие творческих способностей студентов в широком диапазоне знаний, свободы выбора деятельности в условиях рыночных отношений, максимальной самостоятельности в процессе обучения, динамики различных средств и способов обучения, в т.ч. таких как дистанционное образование, интегральное образование,
варьирование специализаций в процессе обучения, предметного и проблемного обучения и т.д. Не отрицая значимости этих факторов в
образовательном процессе военного вуза, необходимо при формировании показателя оценки деятельности «военного» преподавателя исходить из того, что эта деятельность существует в условиях достаточно жесткого государственного заказа, узкой специализации будущих офицеров, чрезвычайно насыщенной военно-специальными дисциплинами программы обучения, особых субординационных отношений, специфических условий
жизнедеятельности военного вуза и других факторов военно-профессиональной деятельности.
Сложность заключается в том, чтобы выделить такие стороны результатов деятельности преподавателя военного вуза, которые являются наиболее важными и могут быть определяющими в выявлении уровня профессионализма с позиций этого аспекта. Необходимо также принять во внимание, что результаты деятельности преподавателя проявляются как в достижениях обучаемых, так и в собственно результативно-личностных достижениях (уровень знаний, сформированность профессионально значимых личностных качеств, уровень ответственности за результаты деятельности и т.д.).
Учитывая сложность феномена
«профессионализм преподавателя военного вуза», существование его «на границах» различных отраслей научного знания, методологические направления к его изучению можно объединить в несколько подходов: системно-структурный,
аксиологический, личностный, субъектный,
деятельностный, акмеологический и др. Считаем,
что они содержат возможности понимания не только содержания, но и сущности, механизмов и детерминант профессионализма преподавателя военного вуза. Рассмотрим их конструктивные идеи и положения.
Системно-структурный подход предполагает развитие диалектики внутреннего и внешнего, включая два аспекта: взаимодействие системы со средой и иерархичностью систем, т. е. вовлеченность любой системы как подсистемы в некоторую более сложную систему. Системно-структурный подход позволяет представить профессионализм в виде совокупности взаимосвязанных и
взаимообусловленных структурно-функциональных компонентов, представляющих собой единое целое, направленных на достижение искомой цели (П.К. Анохин, И.В. Блауберг, Л.Ф. Ломов,
B. Д. Шадриков и др.).
Системно-структурный подход дает возможность изучать профессионализм преподавателя в целом и роль его отдельных компонентов в различные моменты его развития. Это предоставляет возможность установить, какие изменения других компонентов сопряжены с изменением одного из них. Изучение того, какой из этих компонентов играет решающую роль, не представляется возможным без рассмотрения его во взаимосвязи и взаимодействии с другими.
В контексте настоящего исследования системно-структурный подход ориентирован на выявление профессионально значимых компетенций преподавателя в составе профессиограммы (Э.Ф. Зеер, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.) и является основанием представления
профессионализма преподавателя как целостной саморегулируемой системы, которая
взаимодействует с другими системами и испытывает на себе их влияние; имеет уровневое строение, в рамках которого обеспечивается функционирование целого и переход всей системы в оптимальное состояние (В. А. Барабанщиков,
C.П. Желтобрюх, Л.Я. Зорипа, Т.А. Ильина,
А.Н. Крутский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Новиков и др.).
Аксиологический подход в изучении профессионализма направлен на анализ ценностной, смысловой основы его содержания -общечеловеческих, личностных и профессиональных ценностных ориентаций (Л.В. Баева,
Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, А.М. Новиков,
Н. Л. Худякова, О.Е. Шафранова и др.).
Учитывая значение ценностных ориентаций для профессиональной деятельности преподавателя были выделены следующие группы ценностей в структуре военного образования:
- ценности-цели - ценности, раскрывающие значение и смысл целей педагогической профессии;
- ценности-средства - ценности, обозначающие пути и способы развития личности преподавателя, достижения целей в процессе его профессиональной деятельности в военном вузе;
- ценности-отношения - ценности,
характеризующие отношение преподавателя к
педагогической деятельности, другим субъектам педагогического процесса;
- ценности-знания - ценности, раскрывающие значение психолого-педагогических знаний в процессе профессионального становления и развития;
- ценности-качества - ценности,
свидетельствующие о совокупности профессионально значимых качеств преподавателя.
Как указывает О.Е. Шафранова, в контексте аксиологического подхода становление профессионала понимается как форма профессионализации человека, обеспечивающая возможность ценностно-сообразного конструирования профессиональной картины мира, системы образов «Я-профессиональное» и образов желаемых отношений с собой, миром и другими людьми посредством отношений четырех типов («человек - мир природы и культуры», «человек - его Я», «человек - человек», «человек - род»). Заявленная ценностная сообразность выражается в соответствии используемых культурных средств уровню развития ценностного мира профессионала; в корреляции принципов, определяющих характер стремлений профессионала, и ключевого принципа построения отношений соответствующего уровня развития его ценностного мира; в удержании средствами выстраиваемого отношения общей направленности профессиональной жизнедеятельности на гармонизацию (оптимизацию) отношений с собой, миром и другими людьми [10].
В контексте настоящего исследования с аксиологических позиций становится возможным изучать ценностно-смысловые ориентации преподавателя военного вуза, транслируемые им курсантам (С.А. Чернов), ценностные аспекты педагогического взаимодействия преподавателя военного вуза с субъектами образовательного процесса (В. Л. Чунова), ценностные компоненты профессионально-педагогической культуры
преподавателя военного вуза (В. Б. Кочергин) и др.
Личностный подход утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.
Личностный подход обозначает ориентацию при конструировании и осуществлении процесса совершенствования профессионализма
преподавателя на его личность как ценность, цель, субъект, результат и главный критерий эффективности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков и др.).
Несомненно, что одним из основных критериев профессионализма преподавателя является развитость, зрелость его личности. Исходя из личностного подхода, можно предположить, что психический облик личности преподавателя военного вуза должен складываться из коммуникативной, деловой и личностной направленности, организаторских и научноисследовательских способностей, сильного
характера, а также профессионального
самосознания и жизненного пути
(профессиональной и личностной перспективы).
Успешность личностного и профессионального роста обеспечивается целеустремленностью
личности преподавателя, ее самоэффективностью, стремлением к достижениям, ответственностью, коммуникативностью, эмпатией, рефлексией и др. С другой стороны, в процессе развития профессионализма выделенные характеристики будут изменяться, совершенствоваться,
преобразовываться на пути достижения
поставленной цели (Л.В. Абдалина, П.Н. Ермаков, А.Б. Орлов и др.)
Исследованию некоторых личностных аспектов профессионализма преподавателя военного вуза посвящены работы И.А. Абзалова, А.Ф. Ильина, Т.В. Киселевой, В.Б. Кочергина,
A. В. Паврозина и др.
Субъектный подход ставит своей задачей изучение личности «изнутри», со стороны субъекта. Ориентация на парадигму субъективного подхода представлена в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, А.Н. Леонтьева,
B.С. Мухиной, В. А. Петровского и др.
Для субъектного подхода характерно понимание субъекта как центра организации бытия и субъектности, проявляющейся в потребности и способности человека бесконечно
совершенствоваться, достигать высшего уровня своего развития, самореализации [2].
Субъектный подход означает, что неотъемлемой характеристикой для субъекта является его способность к
самосовершенствованию, потребность в
самореализации индивида как личности, субъекта деятельности, и как индивидуальности. Именно активность в деятельности, общении, познании, труде является основным свойством субъекта, наделенное способностью изменять объективное положение вещей не только в социальной организации, но и в собственной жизни (Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский,
Е. Д. Божович, М. В. Ермолаева и др.).
Пути реализации данного подхода в контексте настоящего исследования частично представлены в исследованиях С.В. Воблого, Э.Н. Короткова, Н.Н. Костогрызова, Н.В. Слесаренко.
Деятельностный подход в изучении профессионализма преподавателя военного вуза имеет методологической основой иерархию диспозиционных образований, рассматриваемую с социально психологических позиций. Первый уровень означает регуляцию непосредственных реакций субъекта на актуальную предметную ситуацию (поведенческий акт), второй уровень регулирует поступок личности, осуществляемый в привычных ситуациях, третий уровень регулирует уже некоторые системы поступков или то, что можно назвать поведением, наконец, четвертый уровень регулирует целостность поведения, или собственно деятельность. Целеполагание на этом
высшем уровне представляет собой некий «жизненный план», важнейшим элементом которого выступают жизненные цели, связанные с главными социальными сферами деятельности человека - в области познания, труда и общественной жизни [4].
В рамках деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Е.М. Иванов, Н.В. Кузьмина,
A.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн,
B. Д. Шадриков и др.) профессиональная деятельность преподавателя военного вуза рассматривается как основа, средство и решающее условие изменения, развития и преобразования личности, как преподавателя, так и курсанта (слушателя).
Рассмотрению профессионализма
преподавателя военного вуза в контексте профессиональной деятельности посвящены работы В. Х. Ахметова, В. П. Врачинского, Л. Е. Горбуновой, А. Д. Лазукина, А. А. Медведева и др.
Акмеологический подход определяется
использованием общеметодологических подходов, общеметодологических принципов, а также
специальных, более конкретных методологических принципов и представляет собой обобщающий метод, позволяющий решать задачи развития профессионализма личности и деятельности и по своему содержанию являющийся развитием
профессиографического подхода [3].
Акмеологический подход к изучению
профессионализма (К.А. Абульханова-Славская,
Б.Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач,
Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова) позволяет определить пути достижения «акме» в профессии, предполагает выявление условий мобилизации у человека установки на наивысшие достижения, на наиболее полную самореализацию его личности.
Основным содержанием акмеологического подхода является выявление акмеологических условий развития и саморазвития личностных и профессиональных качеств субъекта с целью формирования его профессионализма.
На ранних этапах развития акмеологии наиболее распространенным было определение профессионализма, данное Н.В. Кузьминой, в котором отчетливо просматривается ориентация на деятельностный аспект профессионализма [8]. В то же время очевидно и то, что данная категория должна отражать еще и личностный аспект, поскольку профессиональные достижения обуславливаются не только совершенной системой знаний, умений и навыков, но и развитием личностно-профессиональных качеств. Это позволяет рассматривать профессионализм как систему, состоящую из двух взаимосвязанных подсистем:
1) профессионализма личности,
характеризующегося:
- качественной характеристикой субъекта труда, отражающей высокую профессиональную квалификацию и компетентность;
- разнообразием профессиональных умений и навыков, в том числе основанных на творческих решениях;
- владением современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач с высокой и стабильной продуктивностью;
2 - профессионализма деятельности,
определяемого:
- высоким уровнем развития профессионально важных и личностно-деловых, акмеологических инвариантов профессионализма;
- высоким уровнем креативности;
- адекватным уровнем притязаний;
- мотивационной сферой и ценностными ориентациями, направленными на прогрессивное развитие специалиста.
Использование акмеологического подхода применительно к изучению и развитию профессионализма позволяет, прежде всего, рассматривать преподавателя военного вуза как совокупное динамично изменяющееся единство макрохарактеристик индивида, индивидуальности, личности, субъекта труда, управленца, педагога и т.п. (А.В. Арагилян, А.К. Быков, С.П. Желтобрюх, И.Ф. Исаев, С.М. Карабутов, Н.Н. Костогрызов,
В.Е. Кульчицкий, А.И. Лыков, С.А. Медведев,
В. Г. Михайловский и др.).
Таким образом, анализ основных положений рассмотренных методологических подходов позволяет определить своеобразие и несводимость профессионализма ни к одному из них, обнаруживает его многомерный характер, проявляющийся в многогранности,
многоуровневости, многообусловленности, который отражает не статичный, а динамичный характер этого явления, проявляющийся в постоянном движении, изменении, преобразовании
компонентов, составляющих его целостность и порождающих каждый раз новый, качественно иной уровень организации основания профессионализма
- уровень владения профессиональной деятельностью.
Литература
1. Абдалина Л. В. Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога: автореф. дисс. ... докт.психол.наук. Тамбов, 2008. 54 с.
2. Абдалина Л.В. Развитее профессионализма педагога: от теории к практике: монография. М.: РГСУ, 2008. 327 с.
3. Акмеология: Учебное пособие / А. Деркач,
В. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003. 256 с.
4. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2000. С.298.
5. Ахметова Э. Ж. Особенности
профессионального становления преподавателя военного вуза на современном этапе развития военного образования // сборник научных трудов 8ШогИ по материалам международной научнопрактической конференции «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития». 2011. ИКЬ:
sworld.com.ua/index.php/ru/ pedagogy-
psychology-and-sociology-311/theory-and-methods-of-studying-education-and-training-311/7532 -
features-of-formation-of-professional-military-high-school-teacher-at-the-present-stage-of-development-of-military-education (дата обращения: 12.01.2013).
6. Едуш И.В., Молодцова Т.Д. Учитель -
познающий и организующий субъект экзаменационного процесса: уровни общего
профессионализма // Фундаментальные
исследования. 2012. №11 (часть 2). С.331-335; ИЯЬ: www.rae.ru/fs/7section =content
&op=show_article&article_id=9999747 (дата обращения: 24.04.2013).
7. Желтобрюх С.П. Развитие педагогического
профессионализма преподавателя военного учебного заведения: дисс. ... докт.пед.наук.
Ярославль, 2002. 381 с.
8. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности
преподавателя и мастера производственного
обучения. М., 1990. 119 с.
9. Миронова Е.Н. Духовные императивы профессионализма и особенности их реализации в подготовке педагогических кадров в условиях модернизации современного образования (социально-философский анализ): автореф. дисс. . канд.философ.наук. - М., 2009. 27 с.
10. Шафранова О.Е. Непрерывное образование
преподавателя высшей школы - основа оптимизации его профессионального развития: аксиологический подход: автореф. дисс. .
докт.пед.наук. Владивосток, 2012. 42 с.
Военный учебно-научный центр Военно-Воздушных Сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)
PROFESSIONALISM OF THE MILITARY UNIVERSITIES TEACHERS AS INTERDISCIPLINARY PHENOMENON M.V. Petrovskaya, Yu.F. Semonenko, V.V. Ovod
The paper is devoted to a problem of formation of professionalism of the teacher of military higher education institution. Authors consider conceptual provisions of the main methodological approaches to the analysis of this phenomenon. The presented approaches form the uniform methodological complex focused on development of the concept of formation of professionalism of the military universities teachers
Key words: professionalism, professional, military universities teachers
