CC BY
13
11. Дaвыдeнко Ю.Е. Плюрилингвизм в контексте обучения иностpaнным языкaм Il Вiсник днiпpопeтpовського ушверситету iмeнi aльфpeдa Hобeля I Сepiя «пeдaгоriкa i психолопя». 2011. № 2 (2). С.59 - 64.
12. Haзмиeвa Э.И. Mодeлиpовaниe иноязычной под-
готовки будущих специалистов гуманитарного профиля в контексте европеизации высшего образования // Казанский педагогический журнал / Институт педагогики и психологии профессионального образования. Казань, №3(98). 2013. С.124 - 132.
CONTENT COMPONENTS OF FOREIGN LANGUAGE TRAINING OF FUTURE SPECIALISTS IN THE HUMANITIES IN THE CONTEXT OF EUROPEANIZATION OF HIGHER EDUCATION
> 2014
E.I. Nazmieva, candidate of pedagogical sciences, assistant professor of "Foreign Languages and Translation" chair
Institute of Economics, Management and Law, Kazan (Russia)
Annotation: The basic concept of communicative competence is taken into account in the content components of language training within the structure of the described model of foreign language training of future specialists in the humanities suggested by the author, as well as EU-wide requirements for the results of learning a foreign language are considered.
Keywords: foreign language training, modeling, content components, the humanities, the Europeanization of education, communicative approach, communication content component.
УДК 373.3-051:378.046-021.68
ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© 2014
В.В. Примакова, кандидат педагогических наук, докторант Херсонская академия непрерывного образования, Херсон (Украина)
Аннотация: Статья посвящена рассмотрению проблемы профессионализации учителей начальной школы в системе последипломного образования Украины; уточнена суть понятия «профессионализация», определена роль последипломной составляющей непрерывного образования в профессионализации педагогов; проанализированы условия и основные методологические подходы к обеспечению профессионализации педагогов.
Ключевые слова: профессионализация, специализация и профессиональная компетентность; последипломное педагогическое образование; непрерывное образование; методологические подходы.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. В современных демократических условиях развития украинского государства и общества, в условиях постоянно растущей экономической, политической конкуренции и научно-технического прогресса, насущным вопросом развития образовательной сферы является формирование компетентных учителей, способных качественно и результативно решать профессиональные задачи и выполнять образовательные функции. Повышение эффективности работы педагогических кадров непосредственно связано с совершенствованием системы непрерывного образования. Поскольку формирование конкурентоспособного специалиста предполагает его становление как субъекта педагогической деятельности на протяжении всей профессиональной карьеры, понятной становится необходимость переосмысления содержания и механизмов профессионального роста учителя, обусловленного запросами и потребностями современного общества. Именно поэтому в последнее время особую актуальность в Украине приобретает проблема профессионализации педагогов, что требует, прежде всего, обоснования методологических подходов к субъектному становлению будущего учителя и дальнейшему профессиональному развитию дипломированного специалиста в условиях непрерывного образования.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых основывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Изучению проблемы профессионализации педагогических кадров посвятили свои исследования Б. Ананьев, Л. Божович, Б. Ломова и др. Основные методологические и теоретические положения профессионального развития учителей в непрерывном образовании обосновывали как отечественные, так и иностранные исследователи: В. Андрущенко, С. Вершловский, Р. Дейв, И. Зязюн, Н. Ничкало, М. Ноулз, А. Олейник, Р. Смит, Е. Тонконогая и др. Психологические основы субъектного становления учителя проанализировали Н. Кузьмина,
A. Маркова, О. Чалая и др. Различные аспекты профессионального развития личности педагога рассматривали Л. Гончаренко, Е. Деркач, В. Кузьменко, Н. Кузьмина,
B. Луговой, Н. Слюсаренко и др. Специфика деятельности учреждений последипломного образования по вопросам развития профессионализма педагогических кадров была подробно освещена в работах И. Жоровой, А. Зубко, Е. Дубасенюк, В. Майбороды, Е. Пехоты, Н. Протасовой и др. Однако проблема продуктивной профессионализации учителей начальной школы в современных условиях не нашла достаточного отображения в трудах отечественных ученых и исследователей. Учитывая ограниченное количество публикаций указанного направления и специфику профессиональной деятельности учителей начальной школы, важным считаем более тщательное изучение и анализ методологических подходов к их профессионализации на этапе последипломного образования.
Формирование целей статьи (постановка задания). Цель и задания статьи: уточнить сущность понятия «профессионализация»; определить роль последипломного педагогического образования в профессионализации учителей начальной школы; проанализировать возможности профессионального развития специалистов в условиях непрерывного образования.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. «Профессионализация», в переводе с латыни, обозначает овладение профессией, поэтому относительно учительской профессии очевидным будет утверждение, что этот процесс длится всю профессиональную жизнь педагога. Большинство современных ученых трактует профессионализацию как целостный непрерывный процесс становления личности специалиста, который начинается с момента выбора будущей профессии и заканчивается, когда личность прекращает активную трудовую деятельность (Н. Кузьмина, А. Маркова, О. Чалая и др.).
Рассматривая профессионализацию в широком социальном смысле, отечественные ученые видят в ней создание и развитие общественных институтов на основе
соответствующих правил и норм, связанных с формированием профессиональной структуры общества. В узком смысле этот процесс предусматривает формирование профессиональных групп, объединенных по наличию специфических интересов и ценностей, устоявшихся профессиональных позиций и ролей. Однако, прежде всего, обозначает способность и готовность индивида к выполнению той или иной профессиональной роли [1]. Для нашего исследования будет актуальным рассмотрение этой категории в более узком смысле, поскольку способность демонстрировать готовность к выполнению профессиональной деятельности является необходимым условием профессионального развития учителя, в том числе начальной школы.
Теоретический аспект проблемы профессионализации педагогов подробно анализировала Т. Миронова, связывая этот процесс, прежде всего, с профессиональным обучением. В связи с этим, исследователь трактует эту категорию как специальную профессиональную подготовку субъекта к будущей профессиональной деятельности, тем самым отождествляя ее с профессиональным образованием в средних специальных и высших учебных заведениях [2]. Поскольку мы считаем, что профессионализация не ограничивается получением базового профессионального образования, так как должна иметь непрерывный характер, то присоединяемся к взглядам А. Деркача, В. Зазикина и других ученых, исследовавших акмеологический аспект содержания понятия, в основу которого вкладывали более длительный процесс овладения профессией педагога.
Ученые объясняют профессионализацию как процесс и результат системных преобразований личности работника, включающих взаимосвязанные прогрессивные изменения в соответствующих подсистемах. К ним относятся подсистемы: профессионализма деятельности (развитие профессиональной компетентности, профессиональных умений и навыков); профессионализма личности (развитие способностей, профессионально важных и индивидуально-делових качеств, рефлексивной организации и рефлексивной культуры, творческого и инновационного потенциала, мотивации достижений); нормативности деятельности и поведения (формирование профессиональной и нравственной системы регуляции поведения, деятельности и отношений) и продуктивной Я-концепции [3, с. 125-126]. Обозначенная структура позволяет расширить круг направлений деятельности системы непрерывного образования, в том числе последипломного педагогического, для эффективного обеспечения профессионализации специалистов, которая носит перманентный характер и охватывает всю профессиональную жизнь специалиста.
Исследуя психологический аспект проблемы, А. Маркова трактует профессионализацию как «процесс приближения состояния профессиональной деятельности личности к профессиограмме (к объективным характеристикам профессиональной деятельности, наработанным обществом), к эталону модели специалиста» [4, с. 63]. Поскольку самореализация личности в подавляющем большинстве осуществляется средствами профессии, то отношение человека к ней корректируется с точки зрения своего отношения к жизни, то есть прослеживается существенное влияние социализации на профессионализацию.
Определяющим, ключевым понятием в процессе субъектного становления личности учителя, его профессионализации является профессионализм. Прослеживая неразрывную связь между категориями, А. Маркова определяет этапы профессионализации учителя. Начальным этапом она считает личностное и профессиональное самоопределение индивида, которое закладывает основу развития мотивационной сферы его будущей педагогической деятельности. Следующим этапом исследователь указывает обучение в педагогических заведениях, что обеспечивает приобретение соответ-56
ствующего уровня профессиональной компетентности, основными компонентами которой называет: профессиональные знания по педагогике, психологии, методикам учебных дисциплин; профессиональные педагогические умения; профессиональные представления, взгляды, установки учителя; личностные качества, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями [5, с. 57]. Последипломный период профессиональной жизни специалиста исследовательница разделяет на два этапа: профессиональная адаптация, при которой актуализируется содержательная и операционная сферы профессионализма и постадаптивный, который заканчивается только с прекращением профессиональной карьеры.
На этапе адаптации деятельность системы последипломного образования направлена на формирование профессиональной компетентности и профессиональных способностей педагога, профессионально важных качеств, продуктивного мышления и творчества. В это время происходит первичное практическое усвоение учителем норм, правил практической деятельности, осмысление и осознание педагогом возможностей выполнения профессиональных обязанностей.
Следующий этап, как правило, является самым продолжительным. На его протяжении актуализируются поиски индивидуальности, происходит профессиональное саморазвитие, целенаправленное совершенствование сильных сторон мастерства, возможно сознательное устранение отрицательных черт, утверждение индивидуального стиля профессиональной деятельности [5, с. 58]. Работа учителя на этом этапе не просто соответствует стандартам и имеет устойчивый характер. Теперь она предусматривает творческий рост педагога, что проявляется, прежде всего, в достижении высокого уровня развития познавательной творческой активности, мотивации к труду, гармонизации личности педагога в отношении к профессии.
Учитель не столько воспроизводит эффективные методики, сколько продуцирует собственные идеи, подкрепленные личным профессиональным опытом и положительными результатами их внедрения в учебно-воспитательный процесс. Стремление дальнейшего профессионального совершенствования приводит к достижению учителем состояния свободного гармоничного существования в профессии, обогащения субъектом деятельности профессионального опыта за счет личного творческого вклада, побеждая его психологическую инерцию и предотвращая профессиональное выгорание [6-13].
Указанные характеристики считаем определяющими в понимании содержания профессионализации как процесса овладения высоким уровнем мастерства учителя, в том числе начальной школы. Обеспечить необходимые условия для достижения таких результатов призвана современная система последипломного образования педагогических кадров.
Последипломное педагогическое образование трактуется сегодня неоднозначно. В широком смысле оно рассматривается как специализированное усовершенствование педагогического образования и профессиональной педагогической подготовки учителей средствами углубления, расширения и обновления их профессиональных знаний, умений, навыков, компетенций, а также получения новой педагогической специальности на основе присвоенного ранее образовательно-квалификационного уровня и практического опыта. В узком смысле его принято трактовать как специальную образовательную деятельность, обеспечивающую развитие и постоянное обогащение творческого потенциала педагога [14]. Зародившись в советском образовательном пространстве, пройдя этапы своего становления и развития в ХХ веке, последипломное образование постоянно трансформировалось: усложнялись его задачи и функции, изменялись содержание и направления работы, со-
вершенствовались формы и методы подготовки, переподготовки и профессионального развития педагогов.
С выходом Закона Украины «Про вищу освпу» (23.05.1991 г.) последипломное образование получило официальный статус структурной составляющей системы высшего образования. Его основной целью было провозглашено удовлетворение индивидуальных потребностей граждан в личностном и профессиональном росте, а также удовлетворение потребности государства в квалифицированных кадрах высокого уровня профессионализма и культуры, способных компетентно и ответственно выполнять должностные функции, внедрять в производство инновационные технологии, содействовать дальнейшему социально-экономическому развитию общества [15, 16]. Таким образом, основной задачей последипломного образования учителей начальной школы является их ориентация на непрерывное профессионально-личностное развитие средствами решения круга специфических задач, которые возникают в образовательном пространстве.
Последипломное образование является основой и необходимым условием для обеспечения постоянного профессионального роста и совершенствования учителей начальной школы. Оно предполагает и обеспечивает обучение педагогов в курсовом, межкурсовом периодах и включает его самообразовательную деятельность. Содержание и формы этих составляющих ориентированы на обеспечение индивидуального характера получения знаний и формирования определенных профессиональных умений у специалистов.
Профессиональное развитие учителей начальной школы в последипломном образовании обеспечивается реализацией ряда педагогических условий.
Одним из основных считаем обеспечение мотивации педагогов к непрерывному самообразованию, профессиональному росту, развитию педагогического мастерства. Учителя должны осознавать необходимость постоянного повышения уровня профессионализма, без которого в современном, быстро меняющемся мире невозможно продолжительное время оставаться компетентным.
Следующим условием определяем ориентацию содержания последипломного образования на значимые профессиональные знания, обеспечивающие формирование целостных представлений учителей об окружающем мире. Для этого требуется создание благоприятной коммуникативной среды и интерактивного образовательного пространства, что будет способствовать более интенсивному расширению профессиональной картины мира педагога. Немаловажным условием профессионализации учителей в последипломный период является также проектирование индивидуальной образовательной траектории и рассмотрение возможных путей ее реализации.
Еще одним важным условием считаем вовлечение учителей начальной школы в различные формы профессиональных отношений, направленные на его личностное и профессиональное развитие. Такая деятельность предполагает: предоставление учителю возможностей для его творческого самосовершенствования в процессе профессиональной деятельности и повышения его квалификации; обеспечение диалогичности и взаимосвязи теоретической и практической составляющей в системе последипломного образования; включение учителя в ситуации развития рефлексивно-оценочного отношения к себе и другим субъектам педагогического процесса.
Именно поэтому, когда речь идет о профессионализации в последипломном образовании, еще одним важным условием является реализация акмеологического, андрагогического, личностно ориентированного и ком-петентностного подходов. Это объясняется тем, что на профессионализацию педагогов оказывают влияние современное состояние педагогической науки, знание и учет профессиональных потребностей учителя, современные требования к его профессиональному, культур-
ному, личностному развитию; изучение и критический анализ отечественного и зарубежного опыта развития профессионализма учителей; стратегические направления совершенствования педагогического образования и другие факторы. Поэтому содержание учебного материала в последипломном образовании должно быть гибким и вариативным, корректироваться с учетом профессиональных запросов специалистов, уровня их субъектного развития.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Итак, профессионализацию учителя начальной школы понимаем как открытый непрерывный динамичный процесс его профессионального развития, результатом которого должен стать высокий уровень профессиональной компетентности и педагогической культуры специалиста. Степень их сформированности зависит не только от знания учителем традиционных и инновационных форм и методов, технологий и методик, но и от готовности к их разумному целесообразному использованию в организации учебно-воспитательного процесса начальной школы. Такая готовность, в свою очередь, подразумевает высокую степень мотивации педагога к творческому выполнению профессиональной деятельности, умение адекватно воспринимать, интерпретировать и анализировать ее результаты, корректировать дальнейшую деятельность с их учетом.
Продуктивное овладение профессией обеспечивается на основе педагогических подходов. Их реализация в непрерывном образовании специалистов позволит рассчитывать на существенное совершенствование профессионального мастерства педагогических кадров, что являются необходимым условием их успешной профессионализации в современном мире. Поэтому методологический аспект проблемы профессионализации учителей, в том числе начальной школы, остается открытым вопросом и требует дальнейшего рассмотрения. Малоисследованными в этом смысле остаются сегодня направления влияния глобализации на образовательные процессы, анализ преимуществ и недостатков использования информационно-коммуникативных технологий для обеспечения продуктивного профессионального и духовно-нравственного развития специалистов и т.п. Считаем, что эти вопросы требуют пристального внимания и дальнейшего рассмотрения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. КЫньова К. О. Професiоналiзацiя як процес тдвищення ефективносп державно! служби в контексп Свропейських стандарпв [Электронный ресурс] Режим доступу http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/DeBu/2008-2/ docZ3Z09.pdf, вшьний.
2. Миронова Т. Л. Самосознание профессионала. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского ун-та, 1999. 200 с.
3. Деркач А., Зазыкин В. Акмеология. СПб.: Питер, 2003. 203 с.
4. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. 308 с.
5. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика, 1995. № 6. С. 55-63.
6. Юсупова Г.В. Структура и динамика ценностных ориентаций современного педагога // Карельский научный журнал. 2013. № 4. С. 124-126.
7. Коростелева Е.Ю. Совершенствование профессиональной подготовки педагогов в условиях тех-нологизации образовательного процесса // Вестник Гуманитарного института ТГУ. 2010. № 4. С. 25-27.
8. Василенко А.Ю. Особенности самоактуализации и эмоционального выгорания педагогов // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 2. С. 63-65.
9. Антонюк Н.А. Сущность понятия «Диалогические умения будущих учителей начальной школы» //
Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 3. С. 7-9.
10. Саржанова А.Н., Квасных Г.С. Профессиональное развитие личности будущего учителя начальных классов // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 4 (15). С. 173-175.
11. Панченко О.В. Формирование условий готовности учителя к самообразованию и осуществлению инновационно-маркетинговой деятельности в общеобразовательной школе // Балтийский гуманитарный журнал. 2012. № 1. С. 23-24.
12. Коростелева Е.Ю. Обеспечение подготовки и результативности профессиональной деятельности педагогов в условиях технологизации образовательного процесса // Вектор науки Тольяттинского государственного
университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 1. С. 347-349.
13. Федорова Т.В., Борзенкова О.А. Совершенствование методико-математической подготовки бакалавров дошкольного и начального образования // Самарский научный вестник. 2013. № 1 (2). С. 46-48.
14. Кузьмшський А. I. Теоретико-методолопчш засади шслядипломно! педагопчно! освгги в Укра!ш - авто-реф. дис... док. пед. наук: 13.00.04. К., 2003. 42 с.
15. Закон Укра!ни «Про вищу освиу» // Освгга Укра!ни, 2002 р. № 17. С. 14.
16. Концепщя розвитку шслядипломно! освгти в Украш // Матерiали Всеукра!нського з'!зду пращвни-к1в освiти (секщя «Пiслядипломна освiта»). К.: Ц1ППО, 2001. С. 4.
© 2014
PROFESSIONALIZATION OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS IN THE POSTGRADUATE EDUCATION
V. V. Prymakova, candidate of pedagogical sciences, a doctoral student
Kherson Academy of Continuing Education, Kherson (Ukraine)
Annotation: This paper deals with the problem of the professionalization of primary school teachers in the system of postgraduate education in Ukraine; essence of the concept of «professionalization» is refined, the role of postgraduate continuing education component to the professionalization of teachers is defined, conditions and the main methodological approaches to the professionalization of teachers are analyzed.
Keywords: professionalization, specialization and professional competence; postgraduate education; continuing education; methodological approaches.
УДК 377.8+78(07)
КРИТЕРИАЛЬНЫЙ ПОДХОД ПРИ ОПРЕДЕЛЕНИИ УРОВНЕЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА К ОБУЧЕНИЮ МУЗЫКЕ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
© 2014
Т.А. Радзивил, аспирант
Уманский государственный педагогический университет имени Павла Тычины, Умань (Украина)
Аннотация: В статье анализируется проблема готовности студентов педагогического колледжа к обучению музыке младших школьников. Автор определяет критерии оценивания, их показатели, а также уровни готовности, на основании которых можно произвести диагностирование готовности студентов к профессиональной деятельности.
Ключевые слова: готовность, критерии оценивания, показатели критериев, уровни готовности, диагностирование, качественная подготовка специалистов, профессиональная деятельность, младшие школьники.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Каждому историческому периоду присущи свои проблемы и задачи. Созерцая характер исторического развития нашего государства, без особых аргументов понятно, что образование в Украине требует изменений.
Как считает В. Кремень, «трансформация образования невозможна без решения достаточно широкого круга проблем. Это, прежде всего, - радикальная гуманизация образования, усиление личностного измерения в педагогической науке и практике: ориентация на человека, фундаментальные ценности, решительная демократизация образования. Вот те основные устои, на которых должно базироваться образование третьего тысячелетия» [1, с. 4].
В Государственном стандарте начального общего образования отмечено, что «целью образовательной отрасли «Искусство» является формирование и развитие у учеников комплекса ключевых, межпредметных и предметных компетентностей в процессе осваивания художественных ценностей и способов художественной деятельности путем достижения собственного эстетического опыта» [2, с. 6].
Вполне понятно, что такой широкий объем знаний, умений и навыков ученикам сможет передать и сформировать только высококвалифицированный учитель, поэтому ученые все чаще привлекают внимание к проблеме различных аспектов профессиональной подготовки будущих учителей.
Анализ последних исследований и публикаций, в ко-
торых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Исследователи П. Гусак, В. Денисенко, В. Имбер, И. Колесникова,
A. Коломиец, А. Кудусова, В. Матияш, Е. Острянская,
B. Садовая, Ж. Сироткина, Л. Хомич, Л. Хоружая рассматривали различные компоненты подготовки учителей начальной школы. Так, Л. Хомич [3] разработала систему психолого-педагогической подготовки учителя начальной школы. П. Гусак [4] посвятил свои исследования теории и технологии дифференцированного обучения будущих учителей начальных классов. Е. Острянская [5] исследовала формирование комплексных педагогических умений у будущих учителей начальной школы. В своих научных работах
B. Андрющенко, Н. Евстигнеева, Л. Зимакова, О. Комар,
C. Литвиненко, З. Сирота, Е. Снигур, В. Федорчук, О. Хижная, Ю. Шаповал исследовали проблему подготовки будущих учителей начальной школы к различным компонентам профессиональной деятельности.
Формирование целей статьи (постановка задания). Проблема подготовки студентов педагогического колледжа к обучению музыке младших школьников тоже требует изучения. С этой проблемой тесно связана готовность студентов педагогического колледжа к профессиональной деятельности.
Важным компонентом каждой профессии есть готовность работников к выполнению избранной по профессии деятельности. Рассматривать готовность студентов педагогического колледжа к обучению музыке младших
