ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛА: КАК РАСТИТЬ УЧИТЕЛЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

кирилл митрофанов

Профессионализация профессионала: как растить учителя

Аннотация. Рассмотрены вопросы становления учителя как профессионала. Проанализированы особенности учительской профессии и выделены этапы профессионального (карьерного) развития педагога. Обозначены критерии профессионализма, признаки зрелости профессий. Обсуждаются категория «профессиональное развитие», понятие «профессиональный возраст», способы планирования и реализации педагогических действий. Автором разработана матрица профессионализма учителя, в которую вписывается большинство задач, решаемых им в процессе педагогической деятельности. Кратко представлены специальные программы для разных групп учителей.

ключевые слова: профессионализация учителя, карьера учителя, учительская профессия, образование, стандарты профессионального мастерства.

ижеследующие соображения основаны на ряде исследований и проектных разработок, реализованных под руководством автора статьи в 2009-2012 гг. Ведущими базами для опросов, проведения анкет и статистических исследований стали площадки Красноярского краевого института повышения квалификации, Московского городского педагогического университета (МГПУ) и Московской высшей школы социальных и экономических наук (МВШСЭН). На проведение исследований были получены гранты Московского департамента образования - по теме «Сетевые взаимодействия образовательных учреждений высшего педагогического образования и школ университетского округа в процессе реализации программы "Школы будущего"» (Митрофанов, 2008а [19]), Министерства образования и науки Красноярского края - на проведение предпроектного исследования институтов и технологий профессионализации работников образования в системе повышения квалификации Красноярского края (Митрофанов, 2012 [51]),

а также РГНФ на 2009-2010 гг. - для осуществления проекта № 09-06-00994 «Инновационные технологии профессионализации учителя в системе высшего педагогического образования» (Митрофанов, 2010 [20]).

На площадке МГПУ предметом исследования и проектирования явились новые подходы к организации педагогической практики, связанные с ней вопросы сетевой организации такой практики и новых форм оценивания. Кроме того, были сделаны аналитические обзоры ситуации с молодыми учителями в разных странах и способов работы с ними.

На красноярской площадке целями исследования явились изучение ситуации на рынке дополнительного профессионального образования, а также выявление основных факторов (институтов и технологий), влияющих на профессиональное развитие педагогических работников (профессиональных динамик) для возможного описания нормативной модели профессионального роста (развития) учителя и стадиальности роста (развития) учителя.

Кроме того, в работе были использованы материалы магистерских исследований МГПУ и МВШСЭН.

об авторе

К.Г. Митрофанов, руководитель Центра методологии независимой оценки качества образования ФИРО, кандидат педагогических наук, доцент

21

По итогам проведенных исследований изданы три монографии (Митрофанов, 2007 [22]; 20086 [21]; 2012 [23]).

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

Рынок педагогического труда сегодня в России разбалансирован. Спрос на педагогические кадры, т.е. потребность образовательных учреждений в специалистах разного профиля педагогической деятельности и квалификации, удовлетворяется недостаточно. В свою очередь, педагогическое образование осуществляется либо узконаправленно (например, подготовка учителей-предметников), либо широко (например, подготовка бакалавров и магистров образования, для которых поле профессиональной деятельности и профессиональные квалификации на государственном уровне пока еще четко не определены).

Система школьного образования РФ не испытывает количественной нехватки преподавателей, в то время как существуют трудности с удержанием молодых преподавателей в школе и развитием уже работающих опытных специалистов.

Перепроизводство педагогических кадров стало следствием отсутствия реакции системы их подготовки на демографические изменения. Сейчас «выпуск педагогических кадров значительно превышает (примерно на 70 %) число вакансий во всех типах образовательных учреждений страны» (Иноземцева, 2000, с. 59 [10]). Системой подготовки педагогических кадров остались незамеченными важные демографические тенденции. В стране практически не происходит обновление педагогического корпуса. Доля учителей пенсионного возраста за 2002-2010 гг. выросла с 11 до 18 %, при этом доля педагогов до 30 лет составляет всего 13%. Ежегодно один-два новых учителя появляются лишь в 60 % школ, в остальных педагогический состав не пополняется молодежью. В то же время стремительно со-

Система школьного образования РФ не испытывает количественной нехватки преподавателей, в то время как существуют трудности с удержанием молодых преподавателей в школе и развитием уже работающих опытных специалистов.

кращается количество педагогических вакансий. По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008 г. было 40 тыс. вакансий педагогов, в 2011 г. их осталось не более 8 тыс. [26]. Как показали исследования, средний возраст учителей в России - 52 года, молодые учителя в школах предпочитают не задерживаться [11].

Наряду с перепроизводством система управления педагогическими кадрами характеризуется трудностями в удержании как опытных, так и молодых специалистов в профессии.

Число студентов, желающих работать в школе, существенно сокращается от I курса к выпускному: «...по мере обучения в педвузе весьма существенно снижается доля тех, кто планирует для себя работу по педагогической специальности. К концу обучения таких остается лишь 10,1 % (при этом подчеркнем, что среди юношей-пятикурсников доля ответов о намерении работать по специальности не составляет и одного процента). Иными словами, в целом от 1-го к 5-му курсу растет доля тех, кто не видит для себя позитивных перспектив в работе по получаемой специальности» (Собкин, Ткаченко, 2007, с. 86-87 [30]).

При этом вне педагогической профессии оказываются наиболее успешные студенты: «.только 11,5 % студентов, обучающихся на "хорошо" и "отлично", намерены стать учителями, в то время как 88,5 % респондентов, демонстрирующих высокую академическую успеваемость, собираются посвятить себя другой профессии» (Абасов, 2006, с. 108 [1]).

Одной из причин сложившегося состояния педагогического «сословия» в логике профессионализации является тот факт, что путь в «профессиональное» является слишком протяженным во времени и малопривлекательным для молодых педагогов. Это также подтверждается результатами проведенного исследования (Митрофанов, 2012, с. 131-147 [23]), поскольку основные карьерные устремления педагогов предъявлены как ожидание окончания трудовой деятельности. Эти ожидания «живут» в педагогической среде и, по всей видимости, уже воспроизводятся естественным образом. Такая ориентация малопригодна для молодых педагогов, когда впереди 25-30 лет ра-

22

боты с низким социальным статусом и общественным признанием.

Можно предположить, что кризисное состояние системы кадрового обеспечения в его учительской ипостаси имеет не только социально-экономическую, но и смысловую, историческую, объективную природу. Однако решается этот кризис только в форме индивидуальной подготовки будущих педагогов, их адаптации к существующим условиям школьного производства, что явно недостаточно. Необходимо обсуждать не только технологические аспекты этой темы, но и аспекты институализации новых квалификаций, компетентностей, новых позиций и профессий, новых объединений и ассоциаций.

В результате проблематика поставленной темы значительно расширяется и появляется базовый тезис: «Бессмысленно заниматься педагогическим образованием и повышением квалификации, создавать новые технологии, если эти квалификации и технологии не востребованы в практике». А это вопрос создания новых институтов, стандартов, объединений, механизмов карьерного и профессионального развития, который меняет не столько работников, сколько саму профессиональную сферу образования.

Кроме того, стало ясно, что наши представления о закономерностях профессионального развития педагогов явно мифологизированы, не адекватны происходящим в этой сфере процессам (связанным прежде всего со сменой учительских поколений) и недостаточны. Необходимо широкое обследование, которое должно сформулировать базовые гипотезы и сформировать группу исследователей. Выяснилось, что такое исследование становится межпредметным - необходимы статистические данные и интерпретации, социологические, психологические, сравнительно-педагогические и пр. Кроме исследовательских действий необходимы проектные разработки, касающиеся новых технологий работы с молодыми учителями, и проекты, целью которых является создание новых инициатив в среде профессионального развития учителей.

Категорией, претендующей на схватывание целостности педагогического образования и деятельности через

смыслы развития профессии и индивидуального профессионального роста, является профессионализация. В самом общем смысле этот термин означает «наделение профессией». Культурная этимология слова «professю» связана как раз с пониманием данной посреднической функции (professio - объявление о статусе, публичное присвоение человеку статуса, знания, социальной роли). Профессионал в таком случае и есть тот, кто наделен статусом и является носителем культурной нормы, воплощенной в знаниях. Стать профессионалом в этом смысле - значит присвоить культурную норму, стать ее носителем (Смирнов, 2000 [29]).

Основные карьерные устремления педагогов предъявлены как ожидание окончания трудовой деятельности. Эти ожидания «живут» в педагогической среде и, по всей видимости, уже воспроизводятся естественным образом. Такая ориентация малопригодна для молодых педагогов, когда впереди 25-30 лет работы с низким социальным статусом и общественным признанием.

Традиционно профессионализация рассматривается в логике психологических и педагогических исследований. Предметом в этом случае является индивидуальное становление человека в профессиональной сфере: «Профессионализация - это специфическая форма трудовой активности личности в течение профессионального этапа жизненного пути, отражающая процесс ее социализации и уровень развития» (Формирование личности... [33]).

В логике социологических исследований профессионализация рассматривается как принадлежность к определенному профессиональному сообществу, одна из форм самореализации человека в ходе его профессиональной деятельности, т.е. отождествляется с самим процессом профессиональной деятельности.

Если профессионализацию рассматривать в логике предмета управления, то «смыслом и целью профессионализации является выращивание и развитие потенциальных кадровых ресурсов организации» [33]. А это значит, что в рамках педагогического исследования необходимо рассматривать как условия существования и развития самой

профессии, ее изменения, так и возможности совершенствования человека в рамках этой профессии, а также способы (механизмы) влияния на процессы вхождения человека в профессиональную деятельность и в профессиональную коммуникацию.

Проблема профессионализации в сфере образования заключается в настоящий момент в том, что профессия в виде лучших образцов деятельности не воспроизводится из-за отсутствия инструментов и институтов, ответственных за определение «лучшего» (неразвитости систем квалификации, отсутствия общественно-профессиональных структур, препятствующих проникновению дилетантизма в деятельность, размытости культурных теоретических представлений о педагогической профессии, неопределенности границ деятельности и профессиональной ответственности, непростроенности карьерных возможностей и профессиональных перспектив), а для человека, выбравшего образование как сферу собственной деятельности, она предстает малопривлекательной и неперспективной.

Трудность вхождения в профессию и ее освоения (или индивидуальной профессионализации) заключается, с одной стороны, в самой профессии, ее устройстве, ее неоформленности и неструктурированности, а с другой - в неясности динамических характеристик развития человека в профессии. В ситуации невнятности профессиональных перспектив и собственного профессионального и карьерного роста привлекательность этой сферы для молодых людей резко снижается. Все это с учетом возможностей собственного профессионального развития в других сферах делает образование непривлекательным.

В данной публикации представлена попытка выявить закономерности профессионального развития педагогических работников (профессиональных динамик) и влияющих на этот процесс факторов (институтов и технологий) для возможного построения управляющих систем, которые воздействуют на профессиональные динамики педагогов.

Мы полагаем, что отсутствие внятных перспектив и открытых возможностей для реализации индивидуальных стратегий профессионального развития пе-

дагогов является основной причиной «вымывания» перспективных молодых педагогов из системы образования.

Для управления развитием профессиональной динамики (процессами профессионализации) необходимо «открыть» («опубликовать») и связать между собой индивидуальные перспективы развития педагогов (намерения, индивидуальные стратегии профессионализации) и возможности региона по трудоустройству и обеспечению условий деятельности (вакансии и функциональные задачи деятельности), а также обеспечению профессионального развития (программы практик, вводные и адаптационные программы - институты повышения квалификации (ИПК), сети, ассоциации, программы развития образования). В этом случае становится возможным исследование эффективности существующих и проектируемых институтов и технологий профессионализации педагогов, создание инструментов, необходимых для рационального управления профессиональной динамикой и повышением качества работы педагогов.

Представляется возможным сформулировать два предварительных вывода.

1. Существующие институты профессионализации и используемые технологии (карьерного роста, нормативного оформления учительского труда и др.) работают не столько на пополнение учительского «сословия», сколько на его уменьшение и изменение его качества, что подтверждается результатами целого ряда исследований и публикаций.

2. Одной из причин нынешнего состояния педагогического «сословия» в логике профессионализации является, на фоне демографической составляющей сложившегося кадрового состояния образовательной отрасли, тот факт, что путь в «профессиональное» слишком протяжен во времени и малопривлекателен для молодых педагогов.

На нынешнем этапе модернизации образования ключевой проблемой определено становление институциональных механизмов, обеспечивающих связь человеческого капитала с процессами воспроизводства и развития человека, профессиональных групп, т.е. с образованием.

24

Обеспечить связь капитализации и образования могут общественные институты, направленные на изменения в профессиональном педагогическом образовании, активные адаптационные мероприятия, предотвращающие уход молодых учителей из образовательных учреждений в первый год работы, а также предоставление возможностей профессионального развития на протяжении дальнейшей карьеры педагога.

профессия, ее черты и критерии

Для эмпирических исследований и теоретических концепций в рамках исследования институтов и технологий профессионализации учителя центральным вопросом является следующий: где заканчивается занятие (occupation) и начинается профессия (profession) в сфере образования? Иначе: в какой степени учительство может считаться профессией, или это, по образному выражению П. Щедровицкого, «сфера, в которой одни безответственные люди взаимодействуют с другими безответственными людьми без каких-либо обязательств по продукту», и «сфера образования -это сфера творчества пожилых женщин в возрасте 40 лет, не обладающих образованием» [31].

Различение понятий «профессия» и «занятие» является ведущим, но не исчерпывающим. Именно оно дает основания для выделения критериев профессиональности в образовании, подходов к анализу необходимых институтов профессионализации. Вторым важным различением является проведение границ между основными понятиями - «профессионал» и «специалист», а также промежуточными - «дилетант», «стажер», «ментор», «интерн», «мастер», «эксперт» и пр., что дает возможность выделить критерии профессионализма, позволяя таким образом вычленить основания для анализа необходимых технологий профессионализации.

А. Этциони в работе «Полупрофессионалы и их организация. Учителя, медицинские сестры и социальные работники» (Etzioni, 1969 [43]) поставил вопрос об отличиях полупрофессионалов от полных профессионалов как в статусе, так и в положении. Уже по названию работы видно, что А. Этциони относит учителей

Отсутствие внятных перспектив и открытых возможностей для реализации индивидуальных стратегий профессионального развития педагогов является основной причиной «вымывания» перспективных молодых педагогов из системы образования.

к категории «полупрофессионалов», т.е. «неполных профессионалов».

Во вступлении к книге Даниэла Белла «Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования» тоже есть упоминание о полупрофессионалах. Автор рассматривает социальную структуру постиндустриального общества, где выделяет техников и полупрофессионалов, к которым традиционно относят в социальной сфере учителей, медицинских сестер и социальных работников (Белл, 2004 [4]).

Почему учителя - это «полупрофессионалы»? Что это значит в рамках темы профессионализации учителей?

В русском языке термин «профессия» в широком смысле используется как принадлежность к определенному «занятию» (рабочий, слесарь, воспитатель). Однако есть и узкое толкование смысла профессии. Так, в англоязычных социологических справочниках определение профессии (profession) начинается с того, что это занятие (occupation) представителей среднего класса, характеризуемое высоким уровнем технической и интеллектуальной компетентности (Abercrombie et al., 1984 [39]; Jary D., Jary J., 1991 [48]). В самом узком, «операциональном», определении под профессией понимается трудовая деятельность, имеющая ряд специфических особенностей, что позволяет отличать ее от других занятий.

Изучению роли профессий, пониманию их природы и места в современном обществе посвящен большой корпус литературы. Профессии стали результатом специализации, произошедшей в процессе разделения труда. Но понятие «профессионал» всегда скрывало больше смыслов, чем только «специализированный работник». В классической социологии профессий центральным является положение о том, что «профессия» - это простой идеально-типический феномен, к которому стремится приблизиться большинство занятий.

25

Анализ развития представлений о профессиях в социологических исследованиях представлен в работах Р.Н. Абрамова - на материалах становления профессии менеджера (Абрамов, 2005 [3]), Т. Шанина (1997, с. 21-23 [36]) и Е.Р. Ярской-Смирновой (1999, с. 92102 [38]) - на материалах становления профессии социального работника. Не пересказывая весь представленный уважаемыми авторами историографический материал, попробуем выделить наиболее значимые черты профессии по этим аналитическим текстам.

Еще А. Флекснер (Flexner, 1915 [44]) подчеркивал интеллектуальный («неручной») характер профессий, требующих длительного специального обучения, четкой внутренней организации в плане общения, дисциплины и особой практической ориентации, которая рассматривалась как альтруистически-мотивированная (в большей мере служением обществу, чем личной выгодой). Основной вопрос профессии в обсуждениях более позднего времени - это вопрос о власти и об отношениях к ней профессионалов. На основании знаний и опыта профессионал имеет власть над непрофессионалом, и характеристики профессионализма являются отличительной и все более важной особенностью институтов современных обществ (Parsons, 1964 [52]).

Претензия на уникальную компетентность, подкрепленная юридически, -основная стратегия профессионализации, а саморегулирование и контроль над притоком новых кадров - существенные составляющие процесса. Преимущества профессионального (монопольного) статуса призваны гарантировать высокое материальное вознаграждение, исключить посторонние суждения о работе и обеспечить стабильное пребывание в должности тем, кто допущен к профессии.

Т. Парсонс полагает, что можно достаточно четко выделить следующие крите-

Основной вопрос профессии - это вопрос о власти и об отношениях к ней профессионалов. На основании знаний и опыта профессионал имеет власть над непрофессионалом, и характеристики профессионализма являются отличительной и все более важной особенностью институтов современных обществ.

рии определения соответствия профессиональной роли.

Первый критерий - формализованная подготовка, специальное образование, сопровождающееся институционализированными моделями контроля за адекватностью образования и компетенциями обученных специалистов. Процесс обучения преобладает в процессе воспроизводства интеллектуального компонента и создает ценностный вектор для профессионала, действующего в рамках инструментальной рациональности.

Второй критерий - это опыт, навыки реализации полученных профессиональных знаний.

Третий критерий - это наличие у свободных профессионалов уверенности в том, что их компетенции востребованы социумом, используются в интересах всей социальной системы (т.е. имеет место альтруистическая мотивация труда).

Т. Парсонс пытается интерпретировать вероятные цели профессионалов, главной из которых он считает достижение успеха, понимаемого по-разному. Для одних успех - это достижение технических целей своей деятельности, таких как возрастание рейтинга и улучшение делового состояния фирмы, за которую работник принимает индивидуальную ответственность; достижение благоприятного финансового положения или улучшений в состоянии пациентов. Другая категория успеха - это достижение высокого положения в профессиональной группе, т.е. «признание».

Профессионалы становятся социально значимой группой, когда приобретают некоторый властный ресурс. Профессиональная власть основана на старшинстве «технической компетенции» профессионального человека. Часто предполагается старшинство в социальном статусе, интеллектуальных достижениях или в моральном характере. Это возможно, потому что пространство профессиональной власти ограничено некоторыми технически определенными сферами.

А. Карр-Сандерс и П. Уилсон пришли к заключению, что ведущая функция профессиональных групп - защита от притязаний дилетантов - строилась на комбинации трех инструментов:

1) наличия специальной подготовки, образования,

26

2) государственного лицензирования (разрешения на право заниматься определенной деятельностью),

3) праве самой профессиональной корпорации сертифицировать своих членов.

А. Карр-Сандерс и П. Уилсон, конструируя идеальную типическую модель профессии, предположили, что приложение интеллектуальной техники к обычному практическому занятию, достигнутое в результате продолжительного специализированного тренинга, есть главная отличительная характеристика профессии (Carr-Saunders, Wilson, 1944 [42]).

Об этом же пишет Е. Гринвуд (Greenwood, 1957, с. 45-55 [45]). На основе последовательного различения профессии и занятия автор формулирует критерии, которым должно отвечать занятие, чтобы его можно было рассматривать как профессию.

Первым из таких критериев является систематизированная и специализированная теория, представляющая собой обобщенное знание, приближенное к научному рациональному знанию. Это позволяет профессионалам формировать собственную интеллектуальную среду (milie).

Второй критерий - профессиональная власть. Определение профессиональной власти Е. Гринвуд дает на основе границ контроля за действиями профессионалов со стороны клиента. В непрофессиональных занятиях объектом действия выступает потребитель (customer), а в профессиях - клиент (client). Как полагает Е. Гринвуд, потребитель может оценивать качество товаров, которые он покупает, и даже требовать возврата денег, в то время как клиент лишен некоторых из этих возможностей. Оценку качества работы профессионала могут производить только коллеги по профессии, а никак не клиенты. При этом власть профессионала строго ограничена той сферой, в которой он является экспертом.

Третий критерий профессионализма -возможность наложения санкций на профессионалов со стороны профессионального сообщества. Профессиональные сообщества, во-первых, могут контролировать процесс подготовки профессионалов, включая содержание учебных программ и количество профессиональных

Профессионалы становятся социально значимой группой, когда приобретают некоторый властный ресурс. Профессиональная власть основана на старшинстве «технической компетенции» профессионального человека.

школ, а во-вторых, регулируют доступ в профессию посредством аккредитации и сертификации профессионалов.

Четвертый критерий - регулирующий этический код, с помощью которого определяется, было ли поведение профессионалов приемлемым либо неприемлемым с точки зрения выполнения своих обязанностей. Профессиональный этический код состоит из формальных и неформальных компонентов.

Пятый критерий профессионализма по Е. Гринвуду - наличие развитой культуры профессии. Она базируется на профессиональных ценностях, нормах и символах. Профессиональные ценности объясняют смысл существования профессии и принимаются профессионалами «на веру». Нормы профессиональной группы определяют ролевые варианты поведения профессионалов в различных ситуациях. Важное место в профессиональной культуре занимает концепт карьеры как универсальный критерий успешности профессионала. Статья Е. Гринвуда относится, по мнению Р.Н. Абрамова (2004 [2]), к числу базовых работ в социологии профессий.

Один из развернутых универсальных перечней признаков зрелости профессии был предложен Б. Уортеном (Worthen, 1994 [54]) в рамках дискуссии о том, является ли оценка программ (program evaluation) профессией в США. Согласно Уортену, сложившаяся профессия характеризуется:

• наличием потребности в специалистах, обладающих специальными знаниями и навыками;

• уникальным, свойственным именно этой сфере деятельности содержанием (знаниями и навыками);

• сложившимися программами подготовки специалистов-практиков, обладающих этими знаниями и навыками;

• стабильными возможностями карьерного роста для квалифицированных специалистов;

• устоявшимися процедурами сертификации или лицензирования, позволя-

27

ющими определить специалистов, способных заниматься данной профессией;

• наличием профессиональных ассоциаций, целью которых является профессиональное развитие специалистов и развитие профессии как таковой;

• наличием критериев членства в этих ассоциациях;

• влиянием соответствующих профессиональных ассоциаций на программы профессиональной подготовки;

• наличием стандартов профессиональной деятельности.

Очевидно, что многие из этих признаков взаимозависимы. Например, создание стандартов профессиональной деятельности маловероятно без появления профессиональных ассоциаций. Возможности карьеры серьезным образом влияют на количество членов профессиональных ассоциаций. Программы подготовки специалистов появляются в ответ на имеющиеся или прогнозируемые потребности в этих специалистах. С другой стороны, качественные програм-

Таблица 1

Критерии рассмотрения профессии педагога в России

мы подготовки не могут быть созданы без накопления и использования опыта практической работы.

А.С. Кузьмин (2004 [14]) предлагает инструмент для ответа на вопрос: является ли определенное занятие (практика) профессией в России? Попытка ответить на этот вопрос представлена в табл. 1, где на основании критериев, предложенных Б. Уортеном, рассматривается профессия педагога.

Из приведенного сопоставления очевидно, что учительская профессия может быть охарактеризована как становящаяся, неполная. Для решения задач квалификации учителей необходимо, во-первых, создавать условия, возможности, в рамках которых востребованы сами квалификации, сам статус профессионала, и, во-вторых, «достраивать» саму профессию, проектируя институты профессионального роста, которые на данный момент или отсутствуют, или представлены формально. К таким институтам, или институциональным

28

Критерий Да Нет Комментарий

1. Наличие потребности в специалистах, обладающих специальными знаниями и навыками ? ? Очевиден в данное время избыток работников образования в общем, но имеется их дефицит в определенных сферах деятельности

2. Уникальное, свойственное именно этой сфере деятельности содержание (знания и навыки) + Легкость, с которой место учителя занимают представители иных профессий, говорит об отсутствии «уникальных» навыков

3. Сложившиеся программы подготовки специалистов-практиков, обладающих этими знаниями и навыками + Система образования и повышения квалификации говорит о сложившихся программах, которые, правда, в настоящее время активно видоизменяются

4. Стабильные возможности карьерного роста для квалифицированных специалистов + Карьерный рост (вертикальная карьера) как возможность в РФ отсутствует

5. Устоявшиеся процедуры сертификации или лицензирования, позволяющие определить специалистов, способных заниматься данной профессией + В настоящее время такая система отсутствует

6. Наличие профессиональных ассоциаций, целью которых является профессиональное развитие специалистов и развитие профессии как таковой + Практически ни одна из существующих ныне ассоциаций такого вопроса не ставит

7. Наличие критериев членства в этих ассоциациях + Все ассоциации являются свободными для входа. Барьера «против профанов» нет. Исключение - Российская академия образования

8. Влияние соответствующих профессиональных ассоциаций на программы профессиональной подготовки ? ? Некоторые из ассоциаций добиваются влияния на программы подготовки. Но большинство из них таких задач перед собой не ставит

9. Наличие стандартов профессиональной деятельности + В настоящее время активно обсуждаются, но в практике отсутствуют

механизмам, необходимость развития которых очевидна на данный момент, можно отнести институты карьеры в образовании, стандартов развития (или, в английском варианте, «рекорд-стандарты»), учительской интернатуры, разного рода «учительских практик» вне непосредственно отрасли образования, учительских объединений, ассоциаций, клубов, открытых программ учительского инициативного образования.

системность, или целостность

Когда в публицистике говорят о состоянии современного российского учительства, часто используют негативные характеристики и образы - «двойной негативный отбор», «инновационная паранойя», «деградация учительского корпуса» и пр. В то же время продолжаются рассуждения о преимуществах российского образования и российской школы, о высоком призвании и высоком уровне отечественных учителей. И тем и другим суждениям находятся основания и конкретные примеры. И - что самое любопытное - эти суждения не противоречат друг другу, так как основываются они на разных реальностях. С одной стороны, по результатам разнообразных международных сравнений и на основании анализа объективных тенденций, выходящих за рамки возможностей системы образования, уровень учительского корпуса снижается, дифференцируется, поляризуется. С другой стороны, квалификационные характеристики работающих учителей неуклонно повышаются. По некоторым данным, в стране более половины работающих учителей имеют высшую и первую квалификационные характеристики. Объяснений этому парадоксу много, как и причин, влияющих на такое положение вещей. Одна из таких причин - отсутствие действенного инструментария оценки квалификации педагога, формирующего общие представления о содержании и уровнях профессионализма в самом педагогическом сообществе.

Итак, получается, что в настоящее время происходят разработка и внедрение нового инструментария оценки квалификации педагогов, меняются правила аттестации и присвоения статуса, однако ситуация остается прежней. Почему? На

наш взгляд, это связано с фактическим отсутствием на текущий момент серьезных размышлений о содержательном аспекте квалификационной деятельности.

Если же описывать квалификацию не как состояние или характеристику конкретной персоны, а как деятельность, то придется рассматривать вопросы о субъекте такой деятельности, объекте(ах) квалификации, целях (или о решениях, которые могут быть приняты на основании результатов такой деятельности), средствах и способах квалификации, нормах и правилах, ограничениях. К сожалению, это не только (и не столько) деятельность по установлению норм. «В ситуациях квалификации деятельности мы сталкиваемся обычно с гораздо более сложным вариантом оценки. Действительно, ведь и квалифицированная, и неквалифицированная деятельность одинаково приводят к результатам, соответствующим исходным целям и требованиям на продукт. Другими словами, расхождение между целями и результатами, а значит, и прямое сопоставление с нормой деятельности не может здесь играть ведущую роль: квалификация деятельности не сводится к установлению "ошибки" и предполагает другие ориентиры ранжирования и оценки» (Щедровицкий, 1993 [37]).

Кроме указанного противоречия (и «квалифицированная и неквалифицированная деятельность приводят к результатам»), в педагогической деятельности и квалификации работников образования содержится еще одно противоречие: деятельность коллективная, а квалификация индивидуальная. Это противоречие выявляется в процессе разработки нового инструментария, определяющего оценку квалификации педагога.

Другое противоречие содержится в «склеивании», которое происходит при попытке решить одновременно не-

В настоящее время происходят разработка и внедрение нового инструментария оценки квалификации педагогов, меняются правила аттестации и присвоения статуса, однако ситуация остается прежней. Это связано с фактическим отсутствием на текущий момент серьезных размышлений о содержательном аспекте квалификационной деятельности.

29

сколько задач средствами квалификации и аттестации: объединить стандарты деятельности и профессионального образования, допустить специалиста к осуществлению определенного вида деятельности и установить уровень его профессионализма. Реализуются эти задачи с помощью одних и тех же экспертов, одними средствами (причем исключительно органами государственной, а не общественной аттестации).

Еще одно противоречие современных разработок - неразделенность личностных и профессиональных аспектов деятельности. «Хороший человек - это не профессия», - утверждали И. Ильф и Е. Петров. Однако при аттестации педагогов в настоящее время именно личностные характеристики (увы) становятся определяющими.

Следующее: при квалификации в настоящее время не учитываются динамические, «стажные» или профессиональные возрастные характеристики работников. В результате у нас (в отличие от большинства стран) не формулируются задачи разных профессиональных возрастов и не выстраиваются ступени профессионального роста, где фиксируются качественные отличия, разные позиции и различный функционал, который во многом зависит именно от опыта пребывания в профессии.

Сложность учительской профессии в плане возможностей роста определяется тем, что в ней присутствуют элементы творческой деятельности и государственной службы одновременно. Поэтому успешная карьера учителя определяется, с одной стороны, как признание (аспект творческой профессии), а с другой - как иерархия на лестнице разрядов (аспект государственной службы). Это означает, что у нас существуют как минимум два направления, два равнозначных подхода для оценки уровня квалификации педагогов - через особые формы признания внутри профессионального сообщества (первый подход) и через формализованные аттестационные процедуры, харак-

«Хороший человек - это не профессия», -утверждали И. Ильф и Е. Петров. Однако при аттестации педагогов в настоящее время именно личностные характеристики (увы) становятся определяющими.

теризующие успешность в профессиональной деятельности (второй подход).

Первый подход предполагает создание и деятельность профессиональных ассоциаций (клубной структуры), построение внутренней иерархии профессионального сообщества, разработку инструментария оценки профессиональной компетентности специалиста и институтов признания, к которым относятся прежде всего конкурсы, профессиональные конференции и круглые столы, перспективные проекты и пр.

Второй подход рассчитан на реализацию стандартов педагогической деятельности (в которых вопрос о профессиональных компетенциях становится ведущим), принятие как нормы карьерной/профессиональной лестницы (отсутствующей в настоящее время в российской педагогической практике), разработку механизма допуска к педагогической деятельности, лицензирование новых программ и направлений профессиональной сферы. Вопрос о стандартах деятельности (а не образования) требует, в свою очередь, разработки инструментария диагностики и мониторинга качества педагогической деятельности, соответствия претензий и оснований для карьерного и профессионального роста.

Проблема в том, что эти оба подхода у нас, как всегда, «склеены». И вопросы аттестации (как допуска к деятельности), и вопросы квалификации (как определения уровней) решаются одними и теми же средствами и одними и теми же структурами. Практика показывает, что описания стандартов деятельности явно завышены, так как изначально основываются на представлениях об идеале - суперпедагоге, а в реальную деятельность включаются практически все, кто изъявит желание работать в системе образования.

Определить границы и содержание оснований для сравнения работников образования достаточно непросто в силу сложности устройства самой профессии. В характеристиках профессии (и профессиональности занятия) выделяются три основные сферы с определенными качественными характеристиками. Баланс представленности тех или иных характеристик историчен, и потому в разные эпохи развития профессии значимость критериев различна.

30

Профессия может быть представлена как совокупность трех следующих сфер.

1. Сфера практики, производства. С точки зрения профессионализации, деятельность институализирована, ограничена определенными характеристиками ее участников, обеспечена стандартами деятельности, технологическими картами и иными инструментами защиты профессионалов. При этом занятие профессиональной деятельностью поддерживается материально, и она фактически становится основным источником доходов профессионала.

2. Сфера идеализации (образования и культуры профессии).

Теоретически обосновывается необходимость для профессионала интеллектуальной практики, а также специального образования (подтвержденного документально); работа профессионала основывается на систематической теории и абстрактном знании, с присущей ему особенностью мотивации, которая в данном контексте означает степень актуализации в профессиональной группе идеала служения клиенту и обществу в целом.

3. Сфера внутренней организации профессионалов характеризуется полной автономией (означающей степень свободы профессиональной группы в координировании ее рабочей деятельности) и самоконтролем, поддерживающим социальную закрытость группы (с целью защиты от дилетантов) и уточняющим границы профессиональной компетентности своих членов. Основной стратегией профессионализации, как отмечалось выше, является закрепленная юридически претензия на уникальную компетентность; контроль доступа в профессию и саморегулирование - существенные составляющие этого процесса. Преимущественной формой вознаграждения за профессиональные достижения считается не материальная, а символическая, выражающаяся в виде признания заслуг профессиональным сообществом.

В представленной схеме (рис.), кроме сфер, важными являются точки пересечения. Таких точек пересечения можно обозначить как минимум четыре.

Первая точка - соответствие культурных представлений и деятельности (теории и практики, идеального и ситуативного, «слова и дела»). Не секрет, что для

Ядро профессии

Рис. Сферы профессии

большинства работников образования это соответствие - критическая точка, в которой происходит расхождение между идеальными представлениями об устройстве образования и практическими действиями конкретного педагога. Не случайно же говорят о профессиональных деструкциях педагогов, связанных с тем, что педагоги зачастую в реальной ситуации видят не то, что есть на самом деле. Таким образом, адекватность теоретических представлений реальной деятельности конкретного педагога является основанием для вынесения суждений об уровне его профессионализма.

Другая критическая точка - соответствие деятельности конкретного педагога приоритетам профессионального цеха, клуба. В определенной степени суждение о профессиональности высказывает профессиональное сообщество: именно оно определяет степень профессиональной компетентности педагогов, работающих в определенной области, -выносит им соответствующий вердикт.

Третья точка - пересечение культурных образцов и приоритетов профессионального сообщества. По сути дела речь идет о том, в какой степени культурные образцы и представления в профессиональном сообществе соответствуют времени, современным тенденциям в профессиональной деятельности. Именно здесь осуществляется конкуренция между разными профессиональными группами за первенство в определении приоритетов и тенденций развития самой профессиональной деятельности.

Четвертая точка на этой схеме - соответствие конкретного практика самому себе и его реальной профессиональной ситуации (т.е. конгруэнтность).

31

Эти схематические построения могут использоваться при создании профессиональных конкурсов. К примеру, именно они были положены нами в основу конкурса педагогического мастерства в Московском городском педагогическом университете в 2007-2010 гг. Конкурс состоял из нескольких этапов. На первом студенты старших курсов, имеющие опыт работы в системе образования, представляли теоретическую модель собственной деятельности, основания для разработки и конструирования педагогического микросценария, на втором этапе они демонстрировали реализацию сценария на реальной группе школьников.

этапы профессионального (карьерного)развития педагога

В определенной степени можно предположить, что мы являемся свидетелями кризиса в педагогической среде традиционной постфигуративной модели воспроизводства профессиональной культуры и перехода к модели кофигуративной культуры. «Кофигуративная культура -это культура, в которой преобладающей моделью поведения для людей, принадлежащих к данному обществу, оказывается поведение их современников... В прошлом, несмотря на долгую историю кофигуративных механизмов передачи культуры и широкое признание возможностей быстрого изменения, существовали громадные различия в том, что знали люди, принадлежащие к различным классам, регионам и специализированным группам в какой-нибудь стране, равно как и различия в опыте народов, живущих в разных частях мира. Изменения все еще были относительно медленными и неровными. Молодые люди, жившие в некоторых странах и принадлежавшие к определенным

Мы являемся свидетелями кризиса в педагогической среде традиционной постфигуративной модели воспроизводства профессиональной культуры и перехода к модели кофигуративной культуры. Кофигуративная культура - это культура, в которой преобладающей моделью поведения для людей, принадлежащих к данному обществу, оказывается поведение их современников.

классовым группам, знали больше, чем взрослые в других странах или же взрослые из других классов. Но всегда были взрослые, знавшие больше, опыт которых был больше, чем знание и опыт любого молодого человека.

Сегодня же вдруг во всех частях мира, где все народы объединены электронной коммуникативной сетью, у молодых людей возникла общность опыта, того опыта, которого никогда не было и не будет у старших. И наоборот, старшее поколение никогда не увидит в жизни молодых людей повторения своего беспрецедентного опыта перемен, сменяющих друг друга. Этот разрыв между поколениями совершенно нов, он глобален и всеобщ» (Мид, 1983 [17]).

Описать ситуацию, происходящую с процессами профессионального становления учителя в кофигуративной схеме воспроизводства профессиональной культуры, станет возможным в случае появления реальных форм учительских по-коленческих объединений, проектирование которых осуществляется в настоящее время. Однако в рамках данной работы мы ограничимся описанием динамики профессионального становления в традиционной постфигуративной схеме, которую можно рассматривать как традиционную для российской школы (и на этом основании как нормативную).

Вопрос о специфике работы с разными поколениями учителей ставится каждый раз, когда мы выделяем возрастные педагогические группы (когорты) как отдельные объекты для анализа и проектирования работ. Однако важны нюансы. Если для решения задачи обновления профессиональной когорты учителей важной является задача увеличения вакансий, то это значит, что появляется задача проектирования перехода педагогов старшего поколения в новый статус, на новые позиции, которых в настоящее время не существует. Это значит, что для появления учительских вакансий, которые могут занимать новые поколения учителей, необходимо создавать статусы и позиции экспертов, менторов, которые могут занимать учителя, достигающие пенсионного возраста или приближающиеся к нему.

Если мы говорим о создании «линеек» - стандартов профессионального мастерства, то такие стандарты необходи-

32

мо разрабатывать не для всех учителей, а для определенных групп педагогов, при этом учет их возрастных или поколен-ческих характеристик должен являться непременным условием. Множественность стандартов, правил аттестации для разных групп учителей, а также способов подтверждения квалификации становится нормой. В этой ситуации государственные правила и процедуры аттестации являются частными, хотя и значимыми. Все большее значение в этом случае начинают приобретать процедуры признания и квалификации внутри профессиональных сообществ и ассоциаций. И эти процедуры должны быть легитимизированы.

Для описания этапов профессионального развития базовыми для нас являются категории профессиональных возрастов (этапов становления профессионала), кризис развития, среды профессионального развития (дея-тельностная среда, профессионально-коммуникативная среда, личностно-профессиональная смысловая среда). Сочетание этих планов позволит задать, как нам кажется, множественность вариантов индивидуального профессионального развития.

Прежде чем выделять и описывать основания для такого множества, необходимо пояснить, что мы понимаем под профессиональным развитием. Тем более что в литературе и в реальной практике под этой категорией понимается, по меньшей мере, несколько реальностей.

Во-первых, профессиональное развитие понимается как расширение спектра решаемых профессиональных задач, освоение все большего репертуара действий. Чаще всего это определяется как повышение квалификации (а именно: если до определенного момента не умел делать, то после обучения освоил - стал делать). Основными категориями при описании этого аспекта профессионального развития становятся задачи (или типы решения) и действия (типы действий).

Во-вторых, профессиональное развитие понимается как профессиональная динамика, или карьера. Карьеры в сфере образовании в настоящее время в стране нет. Ни в одной другой сфере профессиональной деятельности нет такого вопиющего дисбаланса между разнообразием деятельности и ее институциональной

Для появления учительских вакансий, которые могут занимать новые поколения учителей, необходимо создавать статусы и позиции экспертов, менторов, которые могут занимать учителя, достигающие пенсионного возраста или приближающиеся к нему.

оформленностью. Поэтому отсутствует возможность в профессиональном развитии опираться на мотивацию карьерного роста. Но если под карьерой подразумевать профессиональную динамику, т.е. смену места, типа деятельности, характеризующегося усложнением задач, увеличением их разнообразия, меры ответственности и свободы в выборе способов и принятии решений, то такое понимание карьеры в сфере образования вполне возможно. Тогда для ее моделирования необходимо вводить категории профессиональной топики (рабочие места) и динамики (последовательность и скорость). В результате мы можем говорить о карьере как об индивидуальном профессиональном пути.

В настоящее время вместо традиционной модели карьеры как линейно-последовательного продвижения от низших к высшим должностным позициям в организационной иерархии как прогнозируемой серии фиксированных стадий в специальной литературе делается акцент на развитии концепции поливариативной карьеры, которая включает возможные пики и спады, временные возвраты на предыдущий уровень, смены вида деятельности. Карьера каждого человека рассматривается как уникальная и неповторимая, как совокупность карьерных циклов, каждый из которых состоит из «мини-стадий» профессионального развития (вхождение - освоение - достижение мастерства - уход) и чередуется с краткими, но интенсивными периодами переобучения. Все это может происходить в пространстве не одной профессии, а разных сфер деятельности, организаций, функциональных задач (Мита, На11, 1994, с. 365-380 [50]). Важным критерием в этом подходе является не биологический возраст человека, а «карьерный возраст». Например, кто-то за пять лет доходит до «вершины», кто-то - до середины карьерного пути, свойственного данной сфере деятельности. Согласно концепции поливариатив-

33

ной карьеры, от работника, претендующего на успех, требуется обладание не набором конкретных навыков и умений, а метаумениями: способностью быстро адаптироваться к часто меняющимся условиям организационной среды и к эффективному самообучению (Синягин, Кричевский, 2000, с. 365-380 [28]).

В логике карьерного роста индивидуальные стратегии могут быть направлены на повышение статуса, смены или совмещения основных типов деятельности и должностей. В большинстве стран мира признают, что «работа учителем не предлагает конкретных возможностей карьерного продвижения, потому что образовательные институты не имеют иерархий различных преподавательских позиций, основанных на оплате или иных способах признания» (Attracting..., 2003, с. 65 [40]). Возможности для карьерного развития реальны только в рамках повышения квалификации или перехода к преподаванию на более высоком уровне системы образования.

В-третьих, под профессиональным развитием часто подразумевается признание в профессиональном сообществе. Признание понимается двояко. С одной стороны, это «пропуск» в сообщество, признание «своим», дающее право на голос, на автономию, на собственное суждение, с которым будут считаться. Описание возможных и уже существующих формальных и неформальных групп, в которые входит учитель, начиная от школьного коллектива до разнообразных неформальных профессиональных сообществ (клубов, ассоциаций, проектных и экспертных групп), отражает процесс признания/непризнания его в сообществе. Принятие/ непринятие в профессиональные группы происходит по ценностным основаниям, чаще всего - по возрастным, и эти основания сложно формализуемы. Межгрупповые отношения в профессии институа-лизируются через участие в различных соревнованиях и конкурсах. Все вместе они и составляют профессиональную инфраструктуру. С другой стороны, профессиональное развитие (применительно к конкретному человеку) рассматривается как профессиональная динамика, как процесс, детерминируемый внутренней активностью личности. Механизмом профессионального развития выступает разрешение профессиональных кризисов,

которые являются естественным и необходимым условием развития и в результате которых происходят кардинальные изменения личности (меняется вектор ее профессионального развития).

Каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода (среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития). Границы возрастов обозначаются кризисами - переломными моментами в развитии человека. Они и служат точками бифуркации, после прохождения которых выбирается один из возможных сценариев на следующий период развития.

В российской традиции используются следующие обозначения профессиональных возрастов:

• возраст стажера, интерна;

• возраст квалифицированного начинающего учителя;

• возраст специалиста;

• возраст многофункцинального специалиста;

• возраст мастера, ментора.

Индивидуальные стратегии профессионального развития могут быть рассмотрены в трех базовых логиках: как стратегии адаптации, профессионального развития и карьерного роста. Такая логика характерна для большинства стран, проводящих осмысленную политику развития педагогического потенциала.

В логике адаптации индивидуальные стратегии направлены на вхождение молодого или нового учителя в систему отношений и деятельности конкретного учебного заведения. Для молодого специалиста, проходящего период адаптации, важна психологическая и информационная поддержка со стороны администрации и органов управления и ИПК. Главные задачи: «ориентация» в пространстве «должного и возможного», поиски собственного места и специализации, переход от режима учебы к режиму работы, подготовка к аттестации. Адаптационная/ознакомительная активность направлена на смягчение стресса, связанного со вступлением в должность, ознакомление с ситуацией

34

в конкретной школе, разработку плана развития молодого специалиста. Активность такого рода существенным образом способствует предотвращению ухода молодых специалистов из профессии в первый год работы. Аттестационная/ проверочная активность подобного рода выполняет функции испытательного срока, выявляет соответствие молодого педагога принятым стандартам работы, его сильные и слабые стороны. Адаптация обычно заканчивается признанием -формальным (с присвоением статуса учителя и определением уровня квалификации) или неформальным (признанием коллег, учеников, родителей).

Иначе происходит переход от стажера к специалисту. В логике профессионального развития индивидуальные стратегии начинаются с определения перспектив. В европейской практике различаются следующие перспективы для профессионального роста педагогов:

• «в класс» - развитие специалиста именно как преподавателя, повышение его преподавательского мастерства, статуса и заработной платы;

• «из класса» - сокращение преподавательской работы и ее замена административной, менеджерской, тьюторской, разработческой, исследовательской и другой активностью. Перспективы подобного рода позволяют педагогу диверсифицировать свою деятельность, получить административные, управленческие, обучающие функции по отношению к персоналу школы.

Профессиональное развитие предполагает выход за рамки непосредственной деятельности и вхождение в профессиональные клубы, ассоциации, сообщества, которые во многом и определяют неформальный уровень и квалификацию специалистов. По сути, эта стратегия в идеале направлена на продвижение специалиста - его рост до уровня профессионала.

По аналогии с развитием ребенка, которое, по Л.С. Выготскому, заключается во вхождении в человеческую культуру через овладение подобными средствами, существующими в культуре способами, профессионализация может рассматриваться в русле неизбежных кризисов, связанных с профессиональным становлением.

Кризис (от греч. кппео - «разделяю, сужу») буквально означает и «разделе-

Границы возрастов обозначаются кризисами - переломными моментами в развитии человека. Они и служат точками бифуркации, после прохождения которых выбирается один из возможных сценариев на следующий период развития.

ние дорог», и «приговор». В наши дни понятие «кризис» обозначает острую ситуацию для принятия какого-то решения, поворотный пункт, важнейший момент в жизни или деятельности человека. Такие точки бифуркации, в которых резко меняется или определяется направление последующего развития, характерны для многих социальных процессов (Лотман, 2000 [15]). Наиболее общее исходное определение содержания кризиса психического развития во всех исследованиях в русле культурно-исторической теории может быть сформулировано следующим образом: возрастной кризис связан с изменением системы отношений человека с миром. К концу предшествующего стабильного возрастного периода старая система отношений (старая социальная ситуация развития) исчерпывает себя и должна быть преобразована, преодолена.

На каждом этапе (в каждом периоде) становления профессионального взросления (развития) педагога можно выделить противоречие (конфликт), преодоление которого является залогом перехода на следующий этап профессионального развития. Более того, этих «базовых» конфликтов может быть несколько: в сфере организации деятельности, в конкретных отношениях с коллегами, внутри самого себя. Работа с обозначенными ниже конфликтами профессионального развития позволит структурам (ИПК), отвечающим за развитие учительского потенциала, управлять профессиональным развитием педагогов.

В 2008-2011 гг. было организовано исследование особенностей профессионального развития учителей; в нем участвовали студенты МГПУ, педагоги Красноярского края, проходившие повышение квалификации в краевом ИПК. Цель работы заключалась в исследовании особенностей профессионального развития педагогов на разных этапах профессионального становления, выделении базовых конфликтов на каж-

35

дом этапе, поиске способов решения этих конфликтов, приводящих к конструктивному и деструктивному выходу из профессиональных кризисов.

В качестве этапов профессионального развития были выделены следующие:

• профессиональная адаптация и становление (интерн, стаж от 0 до 3 лет);

• первичная профессионализация 1 («от стажера - к специалисту», стаж от 3 до 5 лет); первичная профессионализация 2 («специализация», стаж от 5 до 7 лет);

• вторичная профессионализация («от специализации - к многофункциональности», стаж от 7 до 12 лет);

• мастерство («от многофункциональности - к мастерству» или «от индивидуального мастерства - к мастерству группы», стаж от 12 до 25 лет и более).

Профессиональное развитие предполагает выход за рамки непосредственной деятельности и вхождение в профессиональные клубы, ассоциации, сообщества, которые во многом и определяют неформальный уровень и квалификацию специалистов.

Такая периодизация отличается от традиционной в сторону большей дробности начальных этапов, что, на наш взгляд, более соответствует сегодняшней ситуации (Зеер, Сыманюк, 1997, с. 35-44 [9]).

Объект исследования - педагоги, находящиеся на различных этапах профессионального развития. Предмет исследования - специфика профессионального развития у специалистов-педагогов на различных его этапах и поиск наиболее эффективных и адекватных базовым конфликтам способов педагогического сопровождения профессионального развития. Общая эмпирическая гипотеза исследования состояла в предположении существования специфических кризисов, противоречий профессионального развития специалиста-педагога на различных этапах профессионального развития.

Наиболее удачным методом исследования и описания противоречий возрастного развития можно считать проведение фокус-групп, а для институтов профессионализации - форму экспертных оценок (при этом в качестве экспертов выступают работники структур, отвечающих

за развитие учительского потенциала). Выборка составила 56 студентов очной формы обучения старших курсов МГПУ, проходящих непрерывную педагогическую практику в школах, а также 122 педагога Красноярского края со стажем от 1 года до 25 лет, возраст респондентов - от 21 до 56 лет. Общее количество проведенных фокус-групп - 14 (по две на каждую возрастную группу).

В результате проведенных обследований нам удалось выделить следующие «профессиональные возраста».

1. Адаптант. Кризис ролевых ожиданий

В самом начале профессиональной деятельности человек испытывает кризис экспектаций (ролевых ожиданий), выражающийся в:

• отсутствии внятных перспектив и ориентиров профессионального роста (непонятно, что конкретно нужно научиться делать и к какому сроку, чтобы соответствовать занимаемому месту и планировать дальнейшее развитие);

• сложностях организации текущей деятельности (или, как говорят сами педагоги, невозможности планировать рабочий день, избыточности неоговоренных конкретных работ, неопределенности функционала);

• отсутствии конкретных мест и персон, которые могли бы помочь молодому работнику разобраться в новых для него обязанностях и способах их эффективного выполнения (ИПК, за редким исключением, не занимаются начинающими специалистами: первый раз педагог попадает в ИПК только по истечении пяти лет практической работы, а в школах в большинстве своем система менторства (наставничества) существует в лучшем случае только формально);

• сложностях самоорганизации при переходе от режима учения к режиму постоянной работы, которые выражаются в смене режима и ритма жизни, типа ответственности.

Значимыми для этого этапа профессионального становления и остро переживаемыми являются сложности вхождения в реальную профессиональную группу в конкретном учреждении. Здесь речь идет о сложностях коммуникации, когда молодого специалиста не принимают в уже сложившееся сообщество. Практически все респонденты отмечали это как одну

из наиболее остро переживаемых особенностей адаптации. Это вопрос о признании в профессиональном сообществе.

Сложность решения задачи общественного признания связана с необходимостью каким-то образом «вписаться» в сложившуюся организационную структуру и систему отношений в коллективе. Любой новый сотрудник в организации (а молодой - особенно) первое время вынужден мириться с нижней ступенью во внутренней «табели о рангах», а в рамках предложенной выше схемы молодой учитель по определению находится в статусе «чужой дилетант». Это его точка изначального «непризнания». В этой ситуации у него два возможных шага: попробовать стать «своим дилетантом» или искать признание и способы профессионального развития «на стороне», а в своей организации стремиться занять позицию «чужого профессионала». При втором варианте из своей организации он рано или поздно вынужден будет уйти, но в реальности именно это, как нам кажется, является в настоящее время наиболее перспективным способом быстрого профессионального роста. Хотя есть и третий путь: привести (или собрать команду) в организации, где работаешь. Но это уже вопрос не периода адаптации, а немного более позднего периода.

Как показывает опыт МГПУ, проблемы адаптации эффективнее решаются в ситуации непрерывной педагогической практики, которая организована на последнем курсе обучения в вузе. По сути дела, непрерывная практика представляет собой щадящий режим адаптации студента к профессиональной деятельности, при котором и ответственность снижена, и отношения с старшими коллегами менее остры. Статус практиканта связан с конкретными, внешними по отношению к непосредственной педагогической деятельности задачами (студент отвечает не перед директором, а перед выпускающей кафедрой), возможные ошибки считаются ошибками ведущего практику учителя, отношение учеников к практиканту - чаще всего снисходительное и дружеское, т.е. иное, чем со штатными учителями, и пр.

Итак, период адаптации проходит менее болезненно, если:

• нагрузка и ответственность молодого учителя снижены;

• ему поставлены внешние (не только связанные с непосредственной преподавательской) задачи деятельности и определены сроки их выполнения -молодому учителю должны быть понятны как перспективы профессионального развития, так и необходимые сроки для их реализации;

• осуществляются разного рода поддержки в виде принятия в профессиональную группу внутри организации и вне ее (профессиональное сообщество, клуб, университет), а также наличия в организации таких же «непрофессионалов» (молодой специалист не одинок).

2. Интерн, стажер. «Фрагментарность против целостности»

Если после кризисной фазы адаптации молодой специалист не уходит из профессии, то он начинает постепенно втягиваться в процесс, находя для себя какие-то точки интереса в работе, и приступает к решению задач, которые помогают ему профессионально расти. При этом стоит отметить, что примерно половина из пришедших в школу не выдерживают этого испытания и покидают ее. Чаще всего они уходят как из организации, так и из сферы образования.

Этот возраст профессионального становления заключается в освоении места, базовых технологий, получении первых признаний, подтверждений, в зависимости от особенностей человека занимает от полугода до двух лет. Происходит стабилизация, для которой характерна задача (или конфликт) удержания целостности деятельности и себя в деятельности.

Суть конфликта состоит в том, что любой преподаваемый учителем предмет (проекции науки или выделенной из нее части - научной теории - в школьную программу) должен быть передан в виде последовательности «проведенных» уроков. При этом перед начинающим учителем стоит задача удержать целостность и научность «картины» предмета, сохранить все его внутренние связи, его структуру, не расчленив ее на фрагменты отдельных фактов, терминов и понятий. Казалось бы, задача «видеть лес за деревьями» не нова даже для начинающего учителя: он имеет студенческий опыт изучения научных теорий и дисциплин и должен обладать умением отграничивать одну научную теорию от другой, а следовательно, владеть

37

В самом начале профессиональной деятельности приходит (должно прийти) понимание, что преподавать можно только «собственный» курс (физиологии, например), который «удерживается» как единый и завершенный благодаря собственным представлениям о том, какие физиологические понятия будут базовыми, как они связаны и где следует «обозначить границы» физиологического знания.

опытом восприятия научного предмета в его целостности. Но драматичность ситуации для начинающего учителя вот в чем: он только теперь, начав преподавать предмет своим ученикам, осознает, что это возможно только при наличии собственных представлений о структуре и «поле» предмета (а знание государственного стандарта содержания образования оказывается необходимым, но не достаточным условием). Иными словами, в самом начале профессиональной деятельности приходит (должно прийти) понимание, что преподавать можно только «собственный» курс (физиологии, например), который «удерживается» как единый и завершенный благодаря собственным представлениям о том, какие физиологические понятия будут базовыми, как они связаны и где следует «обозначить границы» физиологического знания.

Этот период становления можно считать принципиальным для вхождения в профессию. Очевидно, что сложность описанной выше задачи приводит к тому, что в самом начале профессиональной деятельности педагогу (учителю-предметнику - особенно!) свойственна концентрация усилий на самом предметном материале, а не на работе с классом (ученики в этот период деятельности воспринимаются им как абстрактные зрители). Можно сказать, что на этом этапе педагог автоматизирует преподавание предмета, все его внимание сосредоточено на удержании его целостности -он учится видеть урочную (локальную) организацию передачи знаний в связке с целостной структурой предмета.

По аналогии с другими отраслями (с медициной, в первую очередь) этот профессиональный возраст может быть обозначен как период интернатуры, которая представляет собой специально созданную программу профессиональной под-

держки, обучения и развития и которая заканчивается обязательным экзаменом на профессиональную пригодность.

Гипотеза о том, что основным противоречием является «фрагментарность против целостности», подтверждена частично: основные трудности первого этапа профессионализации были обозначены в областях преподавания предмета, поурочной организации его содержания, разработки и проведения отдельного урока, других видов планирования собственной профессиональной деятельности. Часть ответов по поводу профессиональных проблем на данном этапе действительно была связана с проблемами видения конкретного урока в целостности всего предметного содержания.

Кроме этого, отвечавшие особо акцентировали внимание на проблеме выбора наиболее эффективного способа преподавания, связывая ее с отсутствием знаний о разных способах преподавания. Отмечалась также проблема обеспечения внимания учащихся на уроке.

Ниже предложен возможный список организационных мероприятий, которые целесообразно реализовать в течение первых трех лет работы с молодыми специалистами:

• увеличение сроков педагогической практики, являющейся обязательным элементом базовой подготовки учителя и включение его (в качестве необязательного) в курс обучения неспециализированных специальностей, например, в университете;

• введение временных лицензий и/ или стажерских статусов для молодых учителей, сопровождающееся их адаптацией в начальный период самостоятельной профессиональной деятельности;

• проведение вводных, адаптационных тренингов и курсов для учителей, получивших образование и статус учителя;

• создание специальных сопровождающих программ, обязательных для учителя на определенном этапе его работы;

• вменение в обязанность учителю использования определенного времени на обучение/развитие (например, ежегодно);

• разработка и внедрение программ добровольной сертификации, предполагающих или не предполагающих обучение;

38

• наставничество как форма организации эффективного (в плане приобретения профессионального опыта) взаимодействия с опытным коллегой;

• введение в профессию на рабочем месте (в том числе проектирование первого урока);

• форумы молодых учителей (как организованный способ взаимодействия с другими начинающими в профессии);

• разработка и внедрение программ международного обмена;

• выстраивание школьных сетей по обмену знаниями;

• предоставление возможности проектной работы в иных (не учительских) ролях;

• установление связи между повышением статуса/категории и обретением дополнительных (не учительских) обязанностей, например, обучения других учителей, менторства;

• стажировки в бизнес-структурах на не связанных с учительством позициях.

Центральным звеном такого рода программ учительской интернатуры должна стать разработка инструментов добровольной сертификации (или экзамена на пригодность к профессии). Если основным содержанием второго профессионального возраста молодого учителя является удержание целостности деятельности и себя в деятельности, то и содержанием сертификации становится собственно целостность представлений, обоснований, техник, организации и рефлексии молодого педагога.

Мы полагаем, что описанный арсенал мер по адаптации и развитию учителей достаточно широк для того, чтобы быть примененным в условиях разных региональных систем образования России.

3. Специалист. «Изложение против восприятия»

После того как учитель «отклеился» от предмета, т.е. автоматизировал преподавание своего предмета, настал момент понимания того, что происходит непосредственно с учеником при освоении содержания предмета. Именно в этот период для педагога на первый план выходит вопрос обеспечения освоения преподаваемого им предмета: педагог учится работать с классом, начинает видеть ученика как обучающегося. Для этого периода характерна типологиза-

ция учеников педагогом (средний, слабый, сильный). С выделенными таким образом группами учеников педагог начинает работать, постигая основные способы передачи предмета, приобретая навыки получения обратной связи от учеников. Только получение обратной связи от учеников, понимание того, что происходит «по ту сторону класса», позволяет педагогу осознать уместность использования тех или иных методик/ техник/способов взаимодействия с учениками для обеспечения освоения преподаваемого предмета.

Именно осознание того, каким образом происходит «попадание предмета в ученика» и освоение преподаваемого предмета учеником, позволяет педагогу подняться вверх по лестнице своего профессионального развития.

Наряду с этим ученик начинает открываться педагогу как некоторая целостная фигура. Происходит понимание того, что ученик «существует» не только в его предмете, но и в других. Как следствие, те знания, умения и навыки, правила и отношения, которые он приобретает в ходе обучения предметам, он переносит в процесс освоения каждого нового предмета и даже в собственную повседневную жизнь. И наоборот, то, что ученик берет в каждом конкретном предмете, он начинает использовать при работе с другими предметами. Осознание этого приводит к тому, что у педагога появляется необходимость кооперации с другими педагогами, что само по себе выводит его на новый уровень профессионального развития. Здесь человек пробует себя в качестве полноценного специалиста, способного конкурировать с более опытными работниками. При этом предполагается, что стремление к успеху - это и важнейший стимул высокопроизводительного и личностного развития, и самоактуализация человека в профессии (приспособление человека к профессии) - выработка «индивидуальной профессиональной нормы», планки самореализации, которую в дальнейшем работник пытается приподнять.

Именно понимание того, каким образом происходит «попадание предмета в ученика» и освоение преподаваемого предмета учеником, позволяет педагогу подняться вверх по лестнице своего профессионального развития.

39

Неудовлетворенность профессиональной жизнью на этом этапе вызывается противоречием между потребностью в самоутверждении и отсутствием нормативных возможностей признания. Право подавать документы для официальной аттестации у молодого специалиста уже есть, но практика аттестационных процедур такова, что она реально осуществляется позже, на следующем этапе. Осознанно или неосознанно личность начинает испытывать потребность в дальнейшем профессиональном росте, в карьере. При отсутствии перспектив профессионального роста возникают дискомфорт, психическая напряженность, мысли о возможном увольнении, смене профессии. Противоречие профессионального роста может временно компенсироваться разного рода непрофессиональными, досуговыми видами деятельности, бытовыми заботами или же решаться путем ухода из профессии. Такое разрешение кризиса едва ли можно считать продуктивным.

Для этого периода характерно разветвление возможных путей развития профессионализации педагога:

• расширение репертуара способов/ техник/методов преподавания своей деятельности для обеспечения усвоения своего предмета;

• специализация (выделение направлений в деятельности, в которых учитель чувствует себя более уверенно и профессионально, что у него получается лучше всего) и рационализация деятельности;

• профессиональная кооперация с преподавателями других предметов с целью оптимального построения содержания преподаваемого предмета.

Стоит отметить, что рационализация деятельности может иметь два направления. 1. В случае пересмотра оснований предметности (методология предмета в целостной картине образования) возможен переход к проектированию новых курсов, разработке образовательного контента, освоению новых форм организации предметных занятий и новых программ, например дистантных курсов. В перспективе это означает освоение нового места и позиции внутри образовательной деятельности. 2. Рационализация без появления новой предметности или позиции означает работу по сокращению издержек (фактически учитель переста-

ет делать то, без чего, на его взгляд, можно обойтись). Поскольку педагогическая деятельность в принципе осуществима и без многочисленных предписаний, возникает практика вынужденной имитации их исполнения. Педагоги считают ее реальным и единственно возможным ответом на избыточное количество инструкций и не всегда обоснованных инициатив, идущих от управления.

Предметом рефлексии педагога в этот период является коммуникация с группами/типами учеников.

Стоит отметить, что помимо нормативных кризисов, описанных выше, профессиональное становление сопровождается ненормативными обстоятельствами, обусловленными жизненными и личными ситуациями. Такие события личной истории, как смена места жительства, перерывы в работе, связанные с рождением ребенка или потерей трудоспособности, приводящие к переходам с одного места работы на другое, и обусловленные этим переквалификации вызывают сильные эмоциональные переживания и часто приобретают отчетливо выраженный кризисный характер. Это вносит отклонения в описанные нами выше нормативные логики профессионального развития, причем чем старше профессиональный возраст, тем больше вероятность таких отклонений.

4. Многофункциональный специалист. «Содержание предмета против смысла образования ребенка»

Для этого периода характерна актуализация сюжетов, связанных с детскими способностями к автономному учебному действию, самостоятельностью, вариативностью, стилями и, как следствие, дифференциацией и индивидуализацией учебных воздействий. Именно в этот период педагог начинает осознавать, что он решает не только учебные/ предметные (т.е. погружающие ребенка в знание отдельной теории, предмета), но и образовательные задачи, направленные на развитие ученика в целом. Для решения задач, направленных на системное образование учеников, необходимо надпредметное взаимодействие с учителями и другими действующими и заинтересованными в результатах образования ребенка лицами.

Предметом рефлексии педагога в этот период является методология препода-

40

ваемого предмета в целостной картине образования ученика.

Происходит гармонизация человека с профессией (близко к уровню «мастерства» - по Е.А. Климову, 1996 [13]). Человек работает как бы играючи, легко выполняя задания по освоенным технологиям (Митина, Асмаковец, 2001 [18]). Дальнейшее профессиональное развитие специалиста приводит его к вторичной профессионализации. Особенностью этой стадии является высококачественное и высокопроизводительное выполнение профессиональной деятельности. Способы ее реализации имеют отчетливо выраженный индивидуальный характер. Специалист становится профессионалом.

По сути здесь мы впервые имеем дело со «взрослым» профессиональным возрастом.

На протяжении всех предыдущих лет своего профессионального развития учитель воспринимает себя как некий центр, вокруг которого расположены ученики, при этом деятельность организована по принципу «учитель - ученик» (т.е. акцентируется взаимодействие с каждым учеником). При этом индивидуальные особенности отдельного ученика не рассматриваются учителем как некоторый ресурс для развития других учеников, хотя сами дети в течение всего времени обучения воспринимали и воспринимают своих одноклассников как ресурс своего собственного развития.

В этот период учителю важно понять, каким образом можно координировать разницу индивидуальностей его учеников как продуктивную, иными словами, как группа может стать ресурсом для самих ее участников (как использовать возможности разных людей для кооперации в решении каких-то определенных задач). Понимание, за счет чего и каким образом можно координировать деятельность в группе, приводит к осознанию необходимости проектной (коллективной) работы, в которой учителю отводится роль координатора (модератора).

Осознание того, что силами коллектива можно решить больший спектр задач, умение видеть эти задачи и умение координировать деятельность учеников, способствуя при этом достижению образовательных результатов учащихся, выводят педагога на новую ступень его профессионального развития.

Для решения задач, направленных на системное образование учеников, необходимо над-предметное взаимодействие с учителями и другими действующими и заинтересованными в результатах образования ребенка лицами.

Предметом рефлексии педагога в этот период является организация коллективной деятельности учащихся, направленной на получение коллективного продукта деятельности и индивидуального образовательного результата.

Обращается внимание на то, что работа в надпредметной области названа респондентами как основная проблема и как основной способ решения профессиональных трудностей данного этапа. При преодолении профессиональных проблем важно «выйти» за пределы своего образовательного учреждения, начать взаимодействовать в сетевых профессиональных сообществах, выстраивать отношения с ИПК не в режиме повышения квалификации, а в режиме совместной инновационной деятельности.

Интересно, что интервьюерами указанного стажа в качестве «социально значимого для личности педагога» института профессионализации были названы профессиональные конкурсы. Среди важных результатов конкурсов оказались уважение, «другое отношение коллег, что важно для дальнейшей карьеры и личного профессионального роста», а также узнавание «возможностей каждого» учителя (например, в конкурсах инновационных площадок).

5. Этап мастерства. «От многофункциональности - к мастерству» или «от индивидуального мастерства - к мастерству группы». Продуктивность против застоя

На этапе мастерства педагог достигает самой высокой ступени в развитии своего профессионализма. Конфликт профессионализации в этот период носит характер внутреннего, субъективного, основанного на осознании того, что дальнейшее профессионально-личностное развитие в рамках прежней позиции (учитель-предметник, например) уже невозможно. Для дальнейшего развития необходимы смена позиции и сопряженная с ней смена индивидуального смысла пребывания в профессии. Это могут быть следующие профессиональные роли: ме-

41

Осознание того, что силами коллектива можно решить больший спектр задач, умение видеть эти задачи и умение координировать деятельность учеников, способствуя при этом достижению образовательных результатов учащихся, выводят педагога на новую ступень его профессионального развития.

тодист, педагог-разработчик, учитель-эксперт, учитель-ментор, руководитель методического объединения, руководитель проекта, учитель учителей (работа в ИПК работников образования) и т.д.

Именно в этот период у педагога, с одной стороны, открываются широкие возможности для саморазвития, что зачастую приводит к уходу специалистов из школы, а возможно, и из сферы образования. С другой стороны, именно в этот период педагог, не видя возможностей своего дальнейшего развития в профессии, начинает действовать «по привычке», и это с течением времени приводит к тому, что он начинает работать «по старинке» либо вообще заниматься имитацией профессиональной деятельности.

Предметом рефлексии педагога в этот период являются способы деятельности в новой профессиональной позиции.

Респонденты разделились на две группы. Первую образовали те, кто видит свой дальнейший профессиональный рост в смене позиции педагога на позицию методиста, наставника, мастера, готового поделиться собственным опытом с молодыми педагогами и при этом допускающего возможность «у молодых поучиться». Среди этих педагогов заметно осознание собственной заинтересованности (либо даже ответственности) в решении «общешкольных и общеобразовательных» задач и проблем (преемственности ступеней обучения, роли дополнительного образования, кадровый дефицит, отношения властей и общества к детским образовательным учреждениям). Вторая группа - те, кто не видит перспектив своей профессиональной деятельности и, следовательно, своего профессионального развития.

Описанная нормативная (т.е. уже «ставшая» в сознании самих педагогов) динамика профессионального становления педагога с выделенными возрастами,

конфликтами и задачами могла бы явиться основанием для формулирования как стандартов деятельности, так и стадий карьерного роста, т.е. двух основных форм, институтов признания и подтверждения профессионального роста педагогов. Но для этого надо было бы признать, что назначение профессиональных стандартов деятельности заключается в инструментальном обеспечении профессиональной динамики и карьерного роста работающих в системе. Иначе говоря, профессиональных стандартов деятельности должно быть несколько, и они должны соответствовать стадиям (или, в нашей лексике, «профессиональным возрастам») педагога.

матрица

профессионализации. попытка конструирования

Для оценки уровня профессиональности целесообразно исследовать профессиональное понимание и мышление, а также представить себе в самом общем виде возможный репертуар практической деятельности. Профессиональная компетенция понимается нами как способность к переносу, «опосредствованию, т.е. присвоение культурного орудия и соответствующего ему рефлексивного способа действия. В рамках этих представлений итоговым результатом развития выступает освоенный "способ действия" как некоторая "способность"» (Мониторинг индивидуального прогресса, 2006, с. 30 [25]). Согласно культурно-исторической теории, полнота освоения способа действия предполагает его дальнейшую эмансипацию («субъективацию») за счет отрыва от условий формирования, или, говоря иначе, за счет переноса в иной контекст. Если определена задача моделирования инструментов профессиональной квалификации педагогов, то необходимо представить видение того, что сейчас чаще всего обозначают термином «профессиональная компетентность». На этих позициях вполне можно задать качественные различия в способах планирования и реализации педагогических действий. Выделяются три таких способа:

1) освоение общего смысла и формы способа действия - выполнение профессиональной задачи по образцу, по известному шаблону;

42

2) освоение существенного основания способа действия - решение профессиональной задачи, предполагающее выделение существенного отношения предметной ситуации, т.е. решение задачи через обнаружение связи условий с алгоритмом преобразования;

3) функционализация способа действия - выполнение профессиональной задачи, предполагающее произвольное соотнесение двух планов - схемы решения задачи и особенностей ее условий (в нашем случае - особенностей педагогической ситуации), т.е. моделирование-поиск и/или создание способа решения ситуативной задачи.

Представления о способах действия (или уровнях решения задачи) задают один вектор в общей конструкции представлений о профессиональности, а именно - расширение степеней свободы субъекта в отношении осуществляемой деятельности или то, что в культурно-исторической теории понимается как овладение. Второй вектор задается представлениями об устройстве тех самых «предметов», с которыми приходится иметь дело педагогу.

С какими представлениями и инструментами профессионально имеет дело педагог, что выделяет его из сообщества людей, практически занимающихся образованием, или иначе: каков репертуар профессиональных действий педагога? При этом здесь важно отделить профессиональное от человеческого, личного, индивидуального. Мы предполагаем, что такими «профессиональными предметами деятельности» в образовании являются:

• представления о закономерностях детского развития, возрастных типических и индивидуальных особенностях ребенка (возрастные границы аудитории);

• представления о программных средствах (учебных программах, стандартах, учебных пособиях, средствах оценивания);

• представления об образовательных технологиях и множественности путей решения образовательных задач;

• институциональные представления о нормах, границах и возможностях, в рамках которых осуществляется собственно педагогическая деятельность.

Отдельным предметом профессиональной деятельности, пока трудно вписывающимся в общую матрицу профессионализации, являются представления педагога о самом себе, своих особенностях и возможностях, которые могут быть использованы в профессиональной деятельности.

В результате пересечения способов решения профессиональных задач (т.е. профессиональных действий) и репертуара профессиональных ситуаций мы можем получить принципиальную модель, в которую вписывается большинство возможных профессиональных задач, решаемых педагогом в процессе своей деятельности: от организации фрагмента урока до создания, разработки нового образовательного контента, от проведения родительского собрания до прогнозирования и отслеживания индивидуального учебного плана ученика. Данная идея может быть представлена в виде матрицы (табл. 2).

Создание теоретической «матрицы профессионализма» имеет несколько следствий.

1. Представленная матрица может быть использована для описания динамики профессионального развития педагогов, последовательности возникающих противоречий, имеющих свою логику разворачивания в профессиональной деятельности, смены способа решения ситуативных педагогических задач.

2. Представленная матрица может служить основанием для конструирования и описания уровней, ступеней квалификации внутри сферы профессиональной деятельности.

3. После исследования может быть поставлена задача разработки инструментария для оценки квалификации работников образования. Таким образом, задача управления профессионального развития может быть поставлена только после того, как мы сможем представить себе объект управления.

Экспериментальное исследование, основанное на само- и взаимооценке среди учителей и школьных администраторов Красноярского края, показало, что подобный инструмент может стать рабочим для определения как собственных профессиональных дефицитов учителей, так и перспектив их профессионального развития.

43

Таблица 2

Матрица профессионализма учителя

Репертуар проф. действий и ситуаций. Степень свободы владения проф. действием Программы Технологии Возрастные границы аудитории Нормы/институты

Моделирование (предметом) Составление авторской программы Проекты и исследования Форсайт, сценарии развития, прогнозы Создание программ развития и обоснование деятельности ОУ

По алгоритму (с предметом) Компиляция из разных программ Интерактивные технологии Индивидуальные особенности и результаты, отнесенные к возрастным характеристикам Умение грамотно решать педагогические задачи в конкретных институциональных ограничениях

По образцу (в предмете) Базовая программа Урок/внеурочная классика Отнесение к возрастным нормам Учет в собственной деятельности существующих запретов, предписаний, правил

о возможной учительской

КАРЬЕРЕ

Сама идея карьеры, ее планирования и осуществления могла бы стать эффективным институтом профессионального роста молодых учителей.

Традиционно считается, что профессия учителя предоставляет мало возможностей для карьерного роста. Причинами этого являются неструктурированность самой карьерной лестницы, малое количество уровней и позиций, которые могут обеспечивать становление профессионала. При этом невелика возможность административного и материального роста. Сложность учительской профессии (в плане возможностей карьерного роста) определяется также тем, что в ней одновременно присутствуют элементы творческой деятельности и государственной службы. Поэтому, с одной стороны, успешная карьера учителя определяется как признание (аспект творческой профессии), а с другой - как иерархия разрядов (аспект государственной службы). Однако и в рамках «цивильной службы», и в рамках «свободной профессии» существуют формы карьерного роста.

Вместе с тем необходимо отметить, что современные представления о профессии, ее иерархии в системах и корпорациях (в том числе - о профессионализме в учительской среде) претерпевают серьезные подвижки.

Ключевое понятие «карьера» относится к многозначным дефинициям, вызывающим различные дискуссии. Карьера - это явление само по себе необычайно сложное и многогранное: с одной

стороны, она интегрирует в себе черты сферы приложения труда и индивидуальных субъективных переживаний, с другой - это самореализация индивида, проявляющаяся в его продвижении, т.е. достижении им престижного или перспективного уровня в социуме, с третьей - это социальная технология, направленная на решение индивидуальных и организационных проблем в современных условиях трансформирующейся социально-экономической среды.

Карьера - понятие более широкое, чем просто продвижение по служебной лестнице в процессе работы на одном предприятии. Современная карьера включает в себя серию различных работ, выполняемых в результате перемещения между различными организациями.

На протяжении длительного периода времени карьера работника характеризовалась следующими особенностями: полной, долгосрочной и гарантированной занятостью, постоянной профессией и приверженностью одной компании в течение всей трудовой жизни. Ведущую роль в его профессиональном развитии, в определении направления и темпов карьерного роста играла организация: карьера программировалась всей государственной системой. Именно государство определяло возможности и правила должностного роста, типовые и унифицированные для большинства работников. Теперь карьерные цели ставит перед собой сам человек, выбирая из всего спектра возможностей именно те, которые соответствуют его индиви-

44

дуальным способностям и желаниям (Могилёвкин, 2006 [24]).

Современное представление о карьере существенно отличается от взглядов на продвижение по службе, господствовавших в отечественной теории и практике управления персоналом еще десять лет назад. Если раньше достаточно было освоить одну специальность и этого хватало практически на весь период активной профессиональной деятельности, то теперь требуется быстрая смена специализации вслед за постоянно возникающими новыми запросами рынка. Неоднократная смена организаций-работодателей стала нормой, а не исключением для большинства людей. Установка «одна жизнь - одна организация - одна профессия - одна карьера» устарела. На смену ей пришла идея вариативности и многовекторности в карьере (Хэрриот, 2002 [34]). Карьерный рост может осуществляться путем приобретения сотрудником необходимой компетенции, которая позволила бы ему занять новые, более высокие посты в организации и выйти на принципиально иной уровень ответственности.

Современная педагогическая профессия далеко ушла от традиционных представлений, что труд учителя - это работа у доски в классе. Уже прошли времена, когда учителей-предметников в школах катастрофически не хватало, а на их месте мог работать любой: от представителя ГорОНО до школьного библиотекаря... В скором времени молодых школьных учителей будет ждать, видимо, достаточно жесткий отбор при приеме на работу, так как вакансий немного, а давно работающие учителя не собираются завершать свою деятельность. Школам в меньшей степени нужны учителя-предметники, они ожидают преподавателя, способного заниматься организаторской деятельностью, дополнительными занятиями, им нужны независимые эксперты, иногда требуются люди, которых можно назвать «антикризисными менеджерами». Современный учитель - это сотрудник, способный выполнять разнообразный перечень типов работ: от домашнего воспитателя до менеджера образования и специалиста в области образовательного права; от разработчика нового образовательного контента до специалиста в реализа-

ции образовательных проектов; от разработчика и технолога образовательных тестов до специалиста в реализации индивидуальных программ, связанных с особыми возможностями ребенка.

Между тем педагогические вузы ежегодно выпускают только новых преподавателей-предметников. Таким образом, получается, что школы нуждаются в молодых специалистах широкого профиля, но вузы их не готовят. Выпускники, приходя в школы, зачастую сталкиваются с большим количеством проблем вследствие недостаточной подготовки к деятельности, поэтому молодой педагог, как правило, не умеет ни проводить родительские собрания, ни грамотно оформлять школьную документацию, ни решать конфликтные ситуации, возникающие в процессе обучения. Более того, в настоящее время сложно предположить, будут ли (и насколько) востребованы многочисленные выпускники-предметники уже через три года.

Фактически профессионально подготовленный учитель перестает быть основной фигурой в образовании. Педагоги проводят тренинги - и это один тип работы, проводят консультации для учащихся с разным уровнем подготовки -и это другой тип работы. А еще существуют организаторы самостоятельной работы учащихся, руководители проектных работ, эксперты по различным отраслям знаний и пр. В настоящее время можно выделить примерно с десяток различных «новых» профессиональных позиций «в учительской деятельности», отличающихся самим типом действий: тьютор, учитель, воспитатель, сетевой администратор, консультант, репетитор, тренер, модератор, фасилитатор (помощник), гувернер, разработчик нового образовательного контента - программ, упражнений, учебно-методических комплектов, методист, эксперт-аналитик

Установка «одна жизнь - одна организация -одна профессия - одна карьера» устарела. На смену ей пришла идея вариативности и много-векторности в карьере. Карьерный рост может осуществляться путем приобретения сотрудником необходимой компетенции, которая позволила бы ему занять новые, более высокие посты в организации и выйти на принципиально иной уровень ответственности.

45

и пр. То же самое относится и к важнейшему разделу образования - подготовке кадров. Это означает, что нужно говорить о подготовке к широкой и разносторонней профессиональной образовательной деятельности, а не только к учительскому труду.

На первое место среди отрицательных факторов работы молодого учителя выходит отсутствие перспектив для карьерного и профессионального роста. Дающий уроки учитель в основном может рассчитывать только на повышение разряда; максимум - это должность завуча, т.е. тот же ненормированный рабочий день и еще большая вовлеченность в решение бесконечных рутинных проблем. Во-первых, занятие поста директора или административной позиции более высокого уровня роста приводит к резкому (а иногда и до нуля) сокращению пространства для применения профессиональных навыков учителя-предметника. Рост означает отказ от профессии в пользу администрирования. К чему тогда весь накопленный опыт работы с классом - профессиональное мастерство? Во-вторых, эти позиции (а их не так много) требуют особого опыта, который не идентичен опыту работы с классом, и его надо приобретать с самого старта (при этом в ущерб профессиональной деятельности). Таким образом, наблюдается парадокс: карьера учителя предполагает необходимость отказа педагога от педагогической деятельности. В этой ситуации предпочтительнее трудоустроиться в коммерческую организацию (фирму) -и «расти» в ней.

На сегодняшний день большинство опрошенных «венцом» карьеры учителя считают получение высшей категории. Вопросы карьеры респондентами (в основном) рассматриваются через признание заслуг (около 30 %) и расширение функционала (около 25 %). Рост по карьерной лестнице оценен весьма низко (от 7 до 15 %). Таким образом, у работников образования реальности, описывающей «карьеру в образовании», не существует.

Можно ли помыслить в данной ситуации карьерную динамику для педагога? И что необходимо для этого предварительно сделать?

На наш взгляд, задача разбивается предварительно на два такта, связанных

со сложившейся практикой и представлениями (1) о педагогическом профессионализме, типах и видах профессиональных задач, способах их решения, или, собственно, стандартах деятельности; (2) о динамике и логике профессионального взросления учителя в рамке всего цикла профессиональной жизни -движении от неофита к мастеру, эксперту в своей области.

Чтобы карьера в образовании оказалась успешной, современному педагогу недостаточно уметь хорошо преподавать свой предмет - ему необходимо осваивать новые позиции и типы работ, выходящие за рамки класса, и пытаться совмещать разные формы профессиональной активности. Это и исследования, и разработки, и менеджмент, и индивидуальное сопровождение, и работа с детьми, имеющими особые потребности, и с одаренными детьми, и менторство (т.е. работа с другими учителями). Освоение второй, третьей (а иногда и четвертой) специальности дает современному учителю шанс повысить свою конкурентоспособность, работать мно-гопланово и в различных организациях, соответствовать вызовам времени.

Механизм «переходов», движения профессионализации может быть выстроен на имеющейся образовательной инфраструктуре региона для решения различных задач. Тогда появляется возможность задавать (с управленческой точки зрения) и выстраивать (с точки зрения профессионализации групп педагогов, в логике индивидуализации) траектории профессионализации от стажера до мастера-наставника.

Отметим, что образование, как и любая другая практика (за небольшими исключениями), на профессиональном уровне всегда открыта. Человек, наработавший уровень не ниже условного среднего, так или иначе будет заметен, активен на нескольких местах, будет иметь сторонников, подражателей, возможно, учеников. Этот тренд является естественным и наиболее сильно проявляется в педагогике, спорте, искусстве.

стандартизация деятельности учителя

В последние пять-семь лет наряду с положительной общественной оценкой учителя советско-российской школы

46

у нас появились негативные характеристики и образы: «новостные» случаи учительской некомпетентности и сомнительного отношения к детям, сериал «Школа», оценки профессионалов, вошедшие в наш лексикон («двойной негативный отбор в учительскую профессию», «инновационная паранойя», «деградация учительского корпуса» и пр.). Одновременно с этим мы продолжаем настаивать на преимуществах российского советского образования и российской школы, на высоком призвании и высоком уровне отечественных учителей. Для того и для другого есть свои основания, а также конкретные примеры.

Выше уже говорилось, что, по результатам отечественных и международных исследований, качество учителей в России снижается. Наряду с этим доля учителей, имеющих высокие разряды, неуклонно растет. Выше мы уже писали, что в стране более половины работающих учителей имеют высшую и первую квалификационные категории. Ключевая причина такого положения дел, с нашей точки зрения, - кризис оснований и инструментов оценки учителя, которые в итоге задают уровень профессионализма внутри сообщества, определяющий, в свою очередь, действительный социальный статус профессионала.

Разработка и внедрение таких инструментов оценки педагогов происходит. Национальные правила аттестации и присвоения статуса меняются1.

На наш взгляд, это вызвано отсутствием серьезного разговора о нормах профессионального роста (развития) учителя, основаниях и инструментах их оценки профессионалами, а также об учительской квалификации. В этой связи мы до сих пор в масштабах сообщества профессионалов не очень понимаем, какая деятельность (действия) учителя является квалифицированной, а какая нет. Мы не договорились о том, каковы уровни и виды действительной квалификации учителя. Мы не приняли квалификационную рамку для этой сложнейшей на свете профессии. Мы не строим систем управления квалификациями учителей, основанных на представлениях о нормах и природе профес-

сии. Ситуацию можно охарактеризовать словами одного из юмористов: «У нас есть деньги. Но у нас нет банков».

Именно «банк» квалифицирует квалификацию, квалифицирует деятельность, разделяя ее на дилетантизм и профессионализм.

Чтобы создать управление квалификациями учителя, с нашей точки зрения, необходимо распутать ряд узлов, образовавшихся от хаоса реформаторских инициатив:

1) педагогическая деятельность определенно является коллективной, при том что ее оценка, адресованная учителю, сводится к индивидуальной квалификации учителя;

2) на средства оценки учительских квалификаций и аттестацию учителей «сваливают» задачи, не решаемые вместе: допуск к занятию определенным видом и уровнем деятельности (лицензия) и установление уровня профессионализма в деятельности (статус в среде профессионалов), при том что и первое, и второе определяются одними и теми же органами (государственными) и экспертами;

3) у нас «хороший человек - это профессия». Все бы ничего, и правильно бы, да только личностные характеристики учителя именно при аттестации становятся определяющими. Давайте в школу просто наберем хороших людей. Пусть учат детей математике и физике, черчению и рисунку, проектированию и исследованию, великому и могучему.;

4) при квалификации учителя (и в смысле лицензии, и в смысле профессионального статуса) отсутствуют динамические характеристики роста учителя (стадии развития профессионала), которые являются основанием задач для разных профессиональных возрастов и основательной карьеры учителя;

5) разные виды работ (деятельности) учителя, реально развивающиеся в школе (воспитательная работа, методическая работа, повышение квалификации, руководство проектом, руководство учебным исследованием, планирование и организация экспедиций и походов, управление контентом цифровых образовательных систем и т.д. и т.п.), не имеют ясного институционального и профессионального

47

' Достаточно напомнить о новом порядке аттестации педагогических работников, принятых внутри отрасли, и о разработках Национального агентства развития квалификаций (НАРК).

статусов: учитель зачастую занимается всем этим «на энтузиазме», без должной подготовки, профанируя и поставленные задачи, и новые профессии.

Такое положение дел просто немыслимо в других профессиях.

Исходя из представлений о стандартизации и из задачи ее осуществления профессиональный педагогический стандарт являет собой комплекс условий для непрерывной профессиональной (в отличие от служебной) подготовки педагогов. Данный комплекс (как начальная составляющая профессионального педагогического стандарта) предполагает наличие инфраструктуры, созданной на основе уже имеющейся базы либо выстроенной заново.

Стоит добавить, что едва ли не самым существенным показателем профессионализма педагогов является их уровень самоорганизации, проявляющийся в постепенном качественном переходе от обязательного (централизованного) обучения и повышения квалификации к самостоятельному2 (индивидуализированному).

Второй составляющей этого комплекса является набор требований и норм по использованию таких условий практической деятельности.

Третья составляющая профессионального педагогического стандарта включает современное содержание образования и обучения, которое, отвечая вызову времени, становится все более массовым (что само по себе является очень актуальным, в первую очередь, для педагогического корпуса, отстающего в этом направлении от мировой тенденции.

И наконец, четвертая составляющая - технологическая. Любой стандарт является детищем технологии, ее обязательным элементом. С технологической точки зрения, требования к современному образованию и обучению должны быть «погружены» в профессиональный стандарт в качестве условий осуществления профессиональной педагогической деятельности с целью соблюдения самого профессионального педагогического стандарта. Компетенция, в частности, выполняет эту функцию, но лишь при условии соотнесения содержания про-

фессии (набора выполняемых работ) с требованиями работодателей.

Иначе говоря, сегодня профессиональный педагогический стандарт - это прежде всего рамочная конструкция с переменным содержанием и ясными ориентирами, направленностью профессиональной деятельности.

В таком залоге становится ясна - с точки зрения отрасли - роль общественной составляющей образования (отраслево-общественной, государственно-общественной и пр.). Это апробация на практике новых элементов педагогической деятельности и вычленение непригодных, архаичных, устаревших, неадекватных решаемым задачам.

Необходимо смоделировать зону конкурентности для педагогов (в профессиональном плане), свободную от непосредственного административного контроля и вмешательства, отраслевых и производственных вопросов (включая распределение нагрузки и пр.), которая впоследствии станет зоной роста профессионализма - освоения профессии теми, кто в нее войдет.

В новой профессиональной среде педагог должен самостоятельно (исходя из представлений о современном образовании) планировать свое дальнейшее обучение и повышение квалификации. В этой связи появляется, во-первых, необходимость сопоставления индивидуальных планов специалиста с потребностями системы образования или учебного заведения, в котором он работает; во-вторых, потребность соотнесения их с возможностями различных вузов и системы повышения квалификации; в-третьих, практика осуществления самостоятельного выбора наставника (или куратора) по определенному направлению. Именно на этапе формирования таких планов предполагается возникновение конкуренции.

План профессиональной подготовки и/или повышения квалификации делится на этапы, при этом сроки, содержание, способы и формы прохождения каждого этапа также определяются составителем плана.

Результаты такой работы предъявляются в профессиональном сообществе, а так-

2 Слово «самостоятельный» здесь не содержит в себе смысл «автономный», как порой происходит. Наоборот, это достаточно высокая степень институционализации профессиональной деятельности педагога, чего в России

48

пока нет.

же при прохождении аттестации. Фактически, должна вводиться тройственная оценка профессионализма педагога: его квалификации (по итогам обучения, во всех формах), его компетентности (по предъявленному публично, в сообществе, практическому педагогическому опыту) и его соответствия занимаемому рабочему месту (по итогам аттестации). Ни одна из этих частей не может заменить собой другие, лишь наличие всех трех позволит иметь картину профессионализма данного педагога (возможно, иногда противоречивую).

На старте внедрения профессиональных стандартов необходимо выполнить два организационных условия. Первое -поэтапно выстроить топику подготовки педагога, в которой каждый этап завершается аттестацией. Такой технологический шаг можно осуществить уже в ближайшее время, причем без особых затрат. Второе организационное условие предполагает введение заявки на аттестацию, при этом основой такого документа должна быть незаполненная матрица (топика, представленная в виде таблицы).

И наконец, содержательное условие. Следует разработать и принять список (перечень) педагогических профессий, поддерживаемых как минимум на региональном и/или межрегиональном уровне, которые принимаются всеми основными участниками образовательной деятельности и лицами/структурами, заинтересованными в ее результатах.

АссОцИАцИИ

Для того чтобы работать с профессионалами (или претендующими на профессионализм), нужно представить себе практически, что означают категории профессиональности, мастерства, что скрывается за этими наименованиями. Профессиональность, или профессионализм, является качественной характеристикой, поэтому требует операций сравнения: с одной стороны, для определения внешних границ профессионализма, т.е. отличий профессионалов от дилетантов, с другой - внутренних границ, отделяющих разные стадии, уровни профессионализма.

Традиционно внутри профессионализма выделяют несколько стадий: стажер, специалист, мастер. При этом профес-

Должна вводиться тройственная оценка профессионализма педагога: его квалификации (по итогам обучения, во всех формах), его компетентности (по предъявленному публично, в сообществе, практическому педагогическому опыту) и его соответствия занимаемому рабочему месту (по итогам аттестации).

сионала не назначают, а выделяют среди остальных. Основанием для такого выделения является категория соответствия реальной деятельности производственным задачам.

Центральным в этой ситуации становится вопрос: кто определяет соответствие? Следующий вопрос: на каких основаниях это возможно? И наконец: что является предметом соответствия?

В мировой практике задача квалификации решается с помощью профессиональных организаций и общественных объединений. Где-то, как в Европе, таким организациям делегируются права на квалификацию своих членов, где-то, как в Америке, эти группы сами борются, лоббируют свои интересы. Не случайно многие исследователи утверждают, что вопрос политики, т.е. отношения к власти, является центральным вопросом профессионализма и профессии. Существование профессионального сообщества является ядром профессионализма, и именно оно - субъект квалификации собственных членов.

Если у нас не развиты или, наоборот, слишком формализованы клубные профессиональные структуры, то решать задачу квалификации некому. Полтора миллиона учителей никогда не смогут объединиться в ассоциацию не по принципу «против кого дружить будем», а на иных основаниях.

Но если представить образование как занятие (а не профессию), которое позволяет взаимодействовать разным группам, претендующим на профессионализм, тогда имеет смысл говорить о том, что такое образование является полипрофессиональной сущностью, при которой допустимо сосуществование групп с разной степенью профессионализма. В этом случае предпочтительно сотрудничество именно с такими конкретными группами, претендующими на закрытость и самостоятельное определение уровня профессионализма своих членов.

49

Ближе к пониманию профессиональности оказываются группы педагогов, в деятельности которых присутствуют несколько компонентов. Во-первых, для профессионала необходимо специальное образование, наличие которого подтверждено документально. Если чем-то можно заниматься, не обучаясь этому специально, то это признак непрофессионализма. С этим связан некоторый консерватизм профессионалов - они «держатся» за свой предмет, не отказываясь легко от того, чему учились, и инновации у них вызывают настороженность, а не энтузиазм. По этому признаку наиболее профессиональной в образовании оказывается деятельность педагогов коррекци-онного и дистантного обучения - сейчас ставится задача специального обучения и сертифицирования управленцев.

Во-вторых, профессиональная деятельность является основным источником доходов профессионала. Можно утверждать, что по этому критерию в некоторых регионах для определенных групп ситуация меняется, и наиболее профессиональными, к примеру, становятся учителя иностранного языка в Москве.

В-третьих, для профессионала более важным, по сравнению с материальным вознаграждением, становится символическое, выражаемое в форме признания его заслуг профессиональным сообществом.

В-четвертых, можно говорить о профессиональном habitus^; он выстраивает членов профессионального сообщества в социальном поле так, что вместе они создают контур, по которому только и может двигаться каждый из них. Профессиональные ассоциации, профессиональный этос, общие социальные интересы, идеология профессионализма - все это элементы, которые объединяет в систему профессиональный habitus (Абрамов, 2005 [3]).

специальные программы для молодых учителей

Все страны мира с конца 1980-х - начала 1990-х гг. приступили к интенсивному реформированию своих систем образования. При этом в качестве основной цели ставится перевод систем образования на интенсивный путь развития.

А это означает прежде всего повышение качества образования, интенсификацию и оптимизацию методов и форм обучения таким образом, чтобы процесс обучения не просто являлся процессом передачи знаний от учителя к обучаемому, а был направлен на раскрытие всех творческих способностей личности обучаемого.

Выполнение этой сложной и многогранной цели возможно только при условии создания всех необходимых условий для подготовки и переподготовки квалифицированных учителей нового типа.

В российской действительности задачи привлечения и удержания в системе начинающих педагогов не могут иметь простого решения, и, следовательно, программы работы с ними должны иметь сложную структуру и решать комплекс целей. Одним из элементов системы работы с начинающими педагогами в зарубежных странах выступают специальные программы, объединяющие в одно целое работу со студентами старших курсов и работу с начинающими (первые три года стажа) учителями. Такого рода программы получили название вводных, или адаптационных, программ.

Вводные программы работы с начинающими педагогами, практикуемые в зарубежных образовательных системах3, характеризуются сложной структурой и включают в себя следующее:

• школьный компонент,

• адаптационный курс, в ряде случаев дифференцированный от школьного компонента,

• вводная программа вне школы,

• работа с индивидуальной траекторией новичка - портфолио,

• сокращение нагрузки на начинающего специалиста в период вводной программы,

• оценка.

Как показало исследование, даже не стандартизированные на национальном или территориальном уровне вводные программы крайне редко включают менее двух формализованных элементов. Особенно следует отметить, что три из шести ключевых элементов вводных программ являются базовыми, имеют место практически во всех программах. Менторинг и оценка, а также практиче-

3 Жегин П.А. Поддержка начинающих учителей: теория и практика зарубежных стран: Мат-лы диссертационного исследования, выполненного под нашим руководством в 2009-2011 гг. (Рукопись).

50

ски всегда (за исключением программы, применяющейся в Нидерландах) внешкольные виды активности нашли свое применение во вводных программах. Было выявлено также, что функционирование этих программ поддерживается институционально за счет обособления вводного периода от остального профессионального пути педагога. Практикуются следующие модели институализа-ции вводного периода:

• временная регистрация,

• испытательный срок,

• годовая стажировка в школе,

• временный контракт,

• национальный экзамен.

Стоит отметить, что способ институа-лизации оказывает некоторое влияние на способность вводного курса включать дополнительные элементы.

Оказалось, что проще всего включить широкий список дополнительных элементов в программы, институализация которых осуществлялась за счет временной регистрации, национального экзамена или испытательного срока, а те программы, институализация которых достигалась за счет организации готовой стажировки в школе, показали свою ограниченность.

Была выявлена также взаимосвязь между степенью наполнения программы и выбранной моделью распределения ответственности за ее реализацию. Можно предположить, что наиболее полные вводные программы выстраиваются в системах, основанных на модели разделенной ответственности и модели ответственности школы. Программы же, реализуемые в рамках моделей ответственности локальной администрации и института подготовки педагогических кадров, имеют меньшую полноту.

Необходимость организации вводных программ для начинающих педагогов диктуется несколькими факторами.

Первый: число студентов, желающих работать в школе, существенно сокращается от I к V курсу обучения педагогической специальности, следовательно, ценность удержания в профессии вступивших в нее растет (Собкин, Ткачен-ко, 2007, с. 86-87 [30]). Одновременно отмечается возможность позитивного отношения пятикурсников к профессии учителя, однако это не исключает того, «что более половины выпускников через

Одним из элементов системы работы с начинающими педагогами в зарубежных странах выступают специальные программы, объединяющие в одно целое работу со студентами старших курсов и работу с начинающими (первые три года стажа) учителями.

три года могут покинуть школу, а поэтому требуется специальная работа с ними по управлению их профессиональной адаптацией в послевузовский период» (Чурекова, 1989, с. 12 [35]).

Выбывание из профессии педагогов, вступивших в нее, является вторым фактором, диктующим необходимость запуска вводных программ для начинающих педагогов. В.Е. Иноземцева отмечает, что «обычно выпускники, заполняющие в начале учебного года имеющиеся вакансии, уходят из школы, проработав 1-2 года» (2000, с. 58 [10]). Ситуация выбывания из педагогической профессии вступивших в нее молодых людей не нова для России. После трех лет работы в школах остались 47,3 % выпускников педагогических вузов 1983 г. (Чурекова, 1989, с. 14 [35]).

Первые шаги в профессии имеют критическую важность для дальнейшего пути педагога: 44 % из неудовлетворенных первыми шагами в профессии спустя один-два года хотели бы оставить педагогическую работу, в то время как среди удовлетворенных началом пути таковых всего 14 % (Вершловский, 2002, с. 32 [5]). Проведенные в зарубежных странах исследования подтверждают, что «для становления начинающего учителя первостепенное значение имеют первые годы работы в учебном заведении» (Ратнер, Матушевская, 2002, с. 86 [27]). Р.Н. Буш отмечает, что первые годы преподавания «оказывают сильное влияние на эффективность, которую учитель способен достичь и поддерживать в будущем; на установки, которые детерминируют поведение учителя... и, наконец, на его решение о продолжении педагогической карьеры» (Bush, 1983, с. 3 [41]). Ф. МакДоналд пишет, что «развитие учителя формируется или детерминируется происходящим с ним в переходный период» (McDonald, 1980, с. 25 [49]).

По имеющимся наблюдениям, обычно из системы выбывают наиболее про-

51

фессиональные и перспективные начинающие учителя. Вне педагогической профессии, как мы уже писали выше, оказываются и наиболее успешные студенты (Абасов, 2006 [1]). Исследование 2001 г., проведенное в США Д. Хэром и Дж. Хипом, выявило, что от 75 до 100 % покидающих профессию учителей оцениваются руководителями как «эффективные» или «очень эффективные» (Hare, Heap, 2001 [46]).

Исследование, проведенное в США в начале XXI в., показало, что в наибольшей степени способствуют отказу от намерения ухода молодого специалиста из профессии следующие факторы:

• наличие ментора, работающего в том же предметном поле, что и молодой специалист;

• участие в совместном планировании учебных занятий с учителями, преподающими ту же учебную дисциплину;

• регулярные встречи с педагогами по вопросам преподавания;

• участие в сетевых сообществах.

К факторам, оказывающим наименьшее влияние, относятся:

• сокращенная преподавательская нагрузка;

• сокращение усилий на подготовку к урокам;

• дополнительная помощь в классе (работа тьютором, ассистентом).

Таким образом, можно констатировать, что в большинстве стран разрабатываются специальные программы по работе с молодыми, начинающими учителями. Все программы включают в себя определенное количество стандартных элементов (см. выше), а также особые, дополнительные. Было замечено, что количество элементов, входящих в курс, обратно пропорционально рискам ухода начинающего педагога из профессии. Так, в случае включения в курс блока из трех элементов риск ухода составляет 28 %, а если пакет включает восемь элементов, риск сокращается до 18 %. Отсутствие программы работы с начинающими педагогами как таковой приводит к 48 %-ному риску ухода из профессии (Ingersoll, Smith, 2004, с. 28-40 [47]).

Исследования также показали, что взаимодействие молодого специалиста с ментором, работающим в едином с ним предметном пространстве, сокра-

щает риск ухода начинающего педагога из профессии на 30 %, в то время как влияние наставника, преподающего иной предмет, находится на уровне статистической погрешности.

В условиях отечественной действительности организация целевых вводных программ кажется нам целесообразной, потому что, с одной стороны, они дополняют педагогическую практику и способствуют решению задач удержания и развития педагогических кадров, а с другой - смогут компенсировать ожидаемое сокращение продолжительности практического компонента в период обучения будущих педагогов в университете.

В отличие от зарубежной практики в российской действительности отсутствует возможность институционально обособить начальный период преподавательской работы педагога. Достаточным для осуществления преподавания является наличие соответствующего диплома, а аттестация на вторую, первую и высшую квалификационные категории является добровольной, что фиксируется 65-м пунктом «Типового положения об общеобразовательном учреждении» [32], устанавливающим право педагогических работников на аттестацию на добровольной основе. Кроме того, аттестацию ни на одну из трех квалификационных категории нельзя считать базовой потому, что нормативные документы обозначают их избыточный характер. «Временные требования по оценке квалификации и уровня профессиональной компетентности при присвоении квалификационной категории руководителям, специалистам (педагогическим работникам)» фиксируют, что для присвоения второй (низшей) квалификационной категории уровень профессиональной компетентности педагога характеризуется знаниями и умениями, «превышающими требования стандартов педагогического или другого профессионального образования» [6].

Из сказанного видно, что квалификационные категории не могут использоваться в качестве механизма, инсти-туализирующего вхождение молодого специалиста в педагогическую профессию.

Вводный период не может быть зафиксирован и за счет механизма присвое-

52

ния разрядов. Согласно Приложению № 1 к Постановлению Минтруда Российской Федерации от 11 ноября 1992 г. № 33 «О согласовании разрядов оплаты труда и тарифно-квалификационных характеристик по должностям работников учреждений и организаций образования Российской Федерации» [12], позиции «учитель» и «преподаватель» предполагают присвоение разряда с 7-го по 14-й.

Согласно Приложению № 2, присвоение начального (7-го) разряда происходит при наличии у специалиста среднего профессионального образования и отсутствии требований к стажу работы. 8-й разряд присваивается при наличии высшего профессионального образования или комбинации среднего профессионального образования и наличия опыта работы от двух до пяти лет.

«Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих» (в разделе «Квалификационные характеристики должностей работников образования») в требованиях к квалификации специалистов на позиции «учитель» и «преподаватель» в качестве нормативного определяет также «высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование по направлению подготовки "Образование и педагогика" или в области, соответствующей преподаваемому предмету, без предъявления требований к стажу работы, либо высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование и дополнительная профессиональная подготовка по направлению деятельности в образовательном учреждении без предъявления требований к стажу работы» (Единый квалификационный справочник должностей., 2009 [7]).

Итак, анализ нормативных документов позволяет сделать вывод о том, что в отечественной практике вводный период не обосабливается от всего континуума педагогической работы. Без изменения существующего законодательства в масштабах страны внедрение новых институтов включения в педагогическую профессию невозможно.

В данной ситуации нам кажутся полезными введение базового стандарта или же доработка и последующая трансфор-

мация второй квалификационной категории (из дополнительной в базовую). Поэтому мы позитивно оцениваем альтернативу введения базовой квалификационной категории при сохранении добровольного принципа аттестации на первую и высшую квалификационные категории, предложенную Минобр-науки в конце 2008 г.4

Перспективным, на наш взгляд, для применения в России является механизм включения вводного периода в период начальной подготовки педагога за счет введения годовой стажировки в школе на последнем году обучения. Такая практика нашла применение в Австрии, Франции и Нидерландах, а ее осуществление в России не ограничивается действующим законодательством, однако, как отмечалось выше, она может быть затруднена в связи с переходом на двухуровневую систему высшего образования.

основные рекомендации

Движение в проблемном поле профессионализации, в современном состоянии системы образования и с учетом зарубежного опыта, возможно при условии представления профессионализации педагогов как технологии управления образованием. Работа подобного плана может быть начата при условии существования системы оценки качества образования (такие работы в настоящее время в РФ проводятся) и создания (подключения, если такой орган существует) органа общественно-государственного управления образованием. Тогда появляется возможность задавать (с управленческой точки зрения) и выстраивать (с точки зрения профессионализации групп педагогов, в логике индивидуации) траектории профессионализации от стажера до мастера-наставника (названия рабочие и условные).

Сам набор позиций может существовать в рамках партнерских программ образовательных учреждений различного типа, образовательных систем (профессионального образования, общего, дополнительного), реализуемых Министерством образования и науки и Институтом повышения квалифика-

4 Предложения по новому порядку аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений - см. [Электронный ресурс]: http://mon.gov.ru/press/news/5006/.

53

ции под эгидой вышеуказанного органа управления.

Отметим, что образование, как и любая другая практика, на профессиональном уровне всегда открыто. Человек, наработавший уровень не ниже условного среднего, так или иначе, будет заметен, у него будут сторонники, подражатели, возможно, последователи.

Анализ литературы по проблемам профессионализации показал, что она ограничивается в основном описанием желаемых компетентностей педагога, характеристикой профессионализма в занятии педагога. Вопросы же собственно профессий подменяются вопросами характеристик эффективности занятия. Дальнейшее исследование профессионализации требует решения вопроса о моделях профессионального роста, предполагающих обращение к механизмам развития профессиональной педагогической сферы и человека в профессии, учитывающих при этом вариативность представлений о профессионализме, сложившуюся у различных категорий педагогов.

Проведенный анализ анкет и материалы фокус-групп показали необходимость выделения кластеров по различным группам выборок для продолжения исследования и получения более точной картины особенностей профессиональной динамики для разных групп работников. В качестве оснований для формирования кластеров могут послужить описанные выше три группы выборок -по занимаемой должности, стажу и количеству переходов. В результате такого анализа будет получено описание кластеров педагогических работников с целью обоснования принятия управленческих решений в области развития институтов профессионализации. Так, например, очевидно, что подходы к профессионализации кластера учителей со стажем от 0 до 5 лет будут отличаться от кластера учителей с большим стажем. Или описание кластеров педагогических

Движение в проблемном поле профессионализации, в современном состоянии системы образования и с учетом зарубежного опыта возможно при условии представления профессионализации педагогов как технологии управления образованием.

работников со стажем от 10 до 15 лет, проработавших все время на одной должности или менявших должность более двух раз, также может выявить существенные различия в подходах. Основания для формирования этих подходов должны базироваться на результатах исследования кластеров.

Анализ динамики аттестационных требований делает необходимым продолжение этих работ для создания предложений об изменении правил и специфики новых требований к различным категориям педагогических работников. Особую роль здесь могут сыграть и новые правила и способы финансирования программ повышения квалификации. Придется отказаться от существующей в настоящее время «упрощенной» формы организации системы повышения квалификации, не учитывающей различные интересы педагогов.

Требуется разработка новых программ для решения задач адаптации новых работников в системе образования, программ развития «состоявшихся» педагогов, программ профессионального совершенствования на рабочих местах и программ получения новых специальностей для педагогов пред- и пенсионного возраста.

Особого внимания требуют анализ и развитие сетевой культуры учителей, сетевых сообществ и дистантных форм поддержки работающих педагогов.

литература и веблиография

1. Абасов З. Проектирование студентами педвуза профессиональной стратегии // Социологические исследования. 2006. № 4. С. 105-110. [Электронный ресурс]. URL: http://www.ecsocman.edu.ru/socis/ msg/ (дата обращения: 15.11.2009).

2. Абрамов Р.Н. Аннотированная избранная библиография по направлению «социология профессий». [Электронный ресурс]. URL: http:// ecsocman.hse.ru/data/693/714/1217/ bibliograf-profess-new.doc (дата обращения: 17.03.2012).

3. Абрамов Р.Н. Российские менеджеры. Социологический анализ становления профессии. М.: КомКнига, 2005.

4. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Academia, 2004.

54

5. Вершловский С. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / Отв. ред. М.А. Ушакова. М.: Сентябрь, 2002.

6. Временные требования по оценке квалификации и уровня профессиональной компетентности при присвоении квалификационной категории руководителям, специалистам (педагогическим работникам). Приложение к письму Минобразования РФ 29.03.2001 № 20-521350/20-5. [Электронный ресурс]. URL: http://ivnrono.narod.ru/kadr_attest.htm (дата обращения: 15.12.2011).

7. Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, Приложение к Приказу Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации № 593. 14.08.2009. № 593. [Электронный ресурс]. URL: http:// www.rg.ru/2010/10/20/teacher-dok. html (дата обращения: 15.02.2011).

8. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: УГППУ, 1997. [Электронный ресурс]. URL: http://www.ido.rudn.ru/ psychology/labour_psychology/ch5_1. html (дата обращения: 19.04.2011).

9. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 6. С.35-44.

10. Иноземцева В.Е. Подготовка педагогических кадров в вузах России // Педагогика. 2000. № 6. С. 57-64.

11. Интервью с директором Национального фонда подготовки кадров (НФПК) Еленой Соболевой. 06.03.2006. [Электронный ресурс]. URL: http://www.polit. ru/article/2006/03/06/sobol/ (дата обращения: 16.11.2010).

12. Квалификационные разряды и характеристики должностей в образовательные учреждения. 26.12.2006. [Электронный ресурс]. URL: http://www.audit-it. ru/articles/account/otrasl/a101/43894. html (дата обращения: 15.12.2011).

13. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Ин-т практической психологии, 1996.

14. Кузьмин А. Уровень развития профессии и пути профессионального развития // Общинная жизнь. Ноябрь 2004. № 2. [Электронный ресурс]. URL: http:// www.kehila.ru/article/?46 (дата обращения: 19.04.2011).

15. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. СПб.: Семиосфера, 2000.

16. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

17. Мид М. Культура и мир детства. Гл. 2: Настоящее: Кофигуративные культуры и знакомые сверстники. М.: Наука, 1988. [Электронный ресурс]. URL: socportal. ucoz.ru>KYRSI/MeadM_TypeCult.doc (дата обращения: 12.02.2012).

18. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя. М.: Флинта, 2001.

19. Митрофанов К. Сетевые взаимодействия образовательных учреждений высшего педагогического образования и школ университетского округа в процессе реализации программы «Школы будущего». 2008а. [Электронный ресурс]. URL: http://www.mgpu.ru/materials/ NIR/%D1%E5%F2%E5%E2%FB%E5%20 %E2%E7%E0%E8%EC%EE%E4%E5%E9 %F1%F2%E2%E8%FF%20%CE%D3%20 %E2%FB%F1%F8%E5%E3%EE%20 %EF%E5%E4.%20%EE%E1%F0.%20 % E 8 % 2 0 % F 8 % E A % E E % E B % 2 0 % F 3 % E D % E 8 % E 2 % E 5 % F 0 . % 2 0 %EE%EA%F0%F3%E3%E0%20%E2%20 %EF%F0%EE%F6%E5%F1%F1%E5%20 % F 0 % E 5 % E 0 % E B % E 8 % E 7 % E 0 % F 6 % E 8 % E 8 % 2 0 % E F % F 0 % E E % E 3 % F 0 % E 0 % E C % E C % F B % 2 0 % D 8 % E A % E E % E B % F B % 2 0 % E 1 % F 3 % E4%F3%F9%E5%E3%EE.doc (дата обращения: 15.02.2013).

20. Митрофанов К.Г. Инновационные технологии профессионализации учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Изд-во МГПУ, 2010.

21. Митрофанов К.Г. Использование инновационных технологий в системе высшего педагогического образования: Монография. М.: Прометей, 2008б.

22. Митрофанов К.Г. Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности: Монография. М.: Прометей, 2007.

23. Митрофанов К.Г. Современные институты и технологии профессионализации учителя в системе непрерывного педагогического образования. Красноярск: Б.и., 2012.

24. Могилёвкин Е. Карьерный менеджмент: роль менеджера по персоналу. 13.11.2006. [Электронный ресурс]. URL:

55

http://www.hrliga.com/index.php?mod ule=profession&op=view&id = 350 (дата обращения: 16.05.2009).

25. Мониторинг индивидуального прогресса учебных действий школьников / Под ред. П.Г. Нежнова, Б.И. Хасана, Б.Д. Эльконина. Красноярск: Печатный центр КПД, 2006.

26. Развитие сферы образования и социализации в среднесрочной перспективе: Доклад экспертной группы. 2011. [Электронный ресурс]. URL: http://2020strategy.ru/ g8/documents/32624772.html (дата обращения: 15.12.2011).

27. Ратнер Ф.Л., Матушевская Г.В. Подготовка учителей за рубежом. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2002.

28. Синягин Ю.В., Кричевский Р.Л. Психологические и непсихологические факторы карьеры: Отчет по научно-исследовательской работе по теме: «Разработка системы обучающих и развивающих средств (в виде тренинго-вых, семинарских, консультативных занятий), нацеленных на оптимизацию карьеры государственных служащих; методические рекомендации по проектированию карьеры» (Гос. контракт с Министерством труда № 120125/2000). М., 2000.

29. Смирнов С.А. Неклассическое понятие профессионализма // Педагогика развития: Сб. науч. статей Всероссийской конференции. Красноярск, 2000. [Электронный ресурс]. URL: http:// ippd.univers.krasu.ru/bibl/pedagog_ razvitie/p7_n001.doc (дата обращения: 12.04.2010).

30. Собкин В.С., Ткаченко О.В. Студент педагогического вуза: жизненные и профессиональные перспективы. М.: Центр социологии образования РАО, 2007.

31. Технологии и технологизация (Болгария, 2002): Обсуждение доклада Т.М Ковалевой «Образовательные технологии» // Школа культурной политики. 2002. [Электронный ресурс]. URL: http://www.shkp.ru/lib/archive/ methodologies/technology/kovaleva (дата обращения: 05.03.2011).

32. Типовое положение об общеобразовательном учреждении. № 196. 19.03.2001. [Электронный ресурс]. URL: http://www.zonazakona.ru/law/zakon_ rf/2257 (дата обращения: 15.12.2010).

33. Формирование личности профессионала / В. Дружинин Психология.

Гл. 23.4. [Электронный ресурс]. URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/ Psihol/drugin/07.php (дата обращения: 17.03.2011).

34. Хэрриот П. Карьера // Управление человеческими ресурсами / Под ред. М. Пула, М. Уорнера. СПб.: Питер, 2002. С. 658-675. (Серия «Бизнес-класс»). [Электронный ресурс]. URL: http://dps. smrtlc.ru/Disc/Herriot_Kariera.htm (дата обращения: 22.05.2008).

35. Чурекова Т.М. Профессиональная адаптация выпускников университета к деятельности учителя средней общеобразовательной школы: Дис. ... канд. пед. наук. Кемерово, 1989.

36. Шанин Т. Социальная работа как культурный феномен современности: новая профессия и академическая дисциплина в контексте социальной теории и политической практики наших дней // Взаимосвязь социальной работы и социальной политики / Под ред. Ш. Рамон. М.: Аспект-Пресс, 1997. С. 21-23.

37. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1993. С. 77-96. [Электронный ресурс]. URL: http://experiment.lv/rus/ biblio/el_biblio/ocherki/ocherki.htm

38. Ярская-Смирнова Е.Р. Социальная работа в России: профессиональная идентичность // Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии. Саратов: СГТУ, 1999. С. 92-102.

39. Abercrombie N. et al. Dictionary of sociology. London: Penguin Books, 1984. Русское изд.: Аберкромби Н. и др. Социологический словарь. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1997.

40. Attracting, developing and retaining effective teachers: Country background report for Finland. OECD, June 2003. [Электронный ресурс]. URL: http://www.oecd.org/education/ preschoolandschool/5328720.pdf (дата обращения: 19.04.2011).

41. Bush R.N. The beginning years of teaching: А focus for collaboration in teacher education: Paper presented at the World Assembly of the International Council on Education for Teaching. Washington, DC, 1983.

42. Carr-Saunders A.M., Wilson P.A. Professions // Encyclopaedia of the social sciences. V. 12. N.Y.: The Macmillan Company, 1944. P. 476-480.

56

43. Etzioni A. The semi-professions and their organization: teachers, nurses, social workers. N.Y.; L.: The Free Press, 1969.

44. Flexner A. Is social work a profession // Proceedings of the National Conference of Charities and Correction. Chicago, IL: The Hillman Printing Co, 1915.

45. Greenwood E. Attributes of a profession // Social Work. 1957. V. 2. P. 45-55.

46. Hare D., Heap J. Effective teacher recruitment and retention strategies in the Midwest. Naperville, IL: North Central Regional Educational Laboratory, 2001.

47. Ingersoll R., Smith M.T. Do teacher induction and mentoring matter? // NAASP Bulletin. 2004. V. 88. N 638. P. 28-40.

48. Jary D., Jary J. The Harper Collins Dictionary of sociology. N.Y.: Harper Perennial. 1991. Русское изд.: Джери Д., Джери Дж. Большой толковый социологический словарь (Коллинз): В 2 т. / Пер. с англ. М.: Вече; АСТ, 1999.

49. McDonald F. The problems of begining teachers: A crisis in training. V. 1: Study of induction programs for beginning teachers. Princeton, NJ: Educational Testing Service, 1980.

50. Mirvis P.H., Hall D.T. Psychological success and the boundaryless career // J.

of Organizational Behavior. 1994. V. 15. P.365-380.

51. Mitrofanov K.G., Vasilyeva N.P., Kozyre-va E.Yu. Processes of professionalization of teachers as the technology of education quality management // J. of Siberian Federal University. Humanities & Social Sciences. 2012. N 5 (11). [Электронный ресурс]. URL: http://elib.sfu-kras.ru/ handle/2311/3128 (дата обращения: 15.02.2013).

52. Parsons Т. Social structure and the development of personality: Freud's contribution to the integration of psychology and sociology // Social structure and personality. N.Y.: Free Press, 1964.

53. Step up, step in, step out: Report on the inquiry into the suitability of pre-service teacher training in Victoria: Final report. Parliament of Victoria, Education and Training Committee. Melbourne, Vic.: Government Printer, 2005.

54. Worthen B.R. Is evaluation a mature profession that warrants the preparation of evaluation professionals? // Altschuld J.W., Engle M. (eds). The preparation of professional evaluators: Issues, perspectives, and programs. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1994.Р.3-15.