CC BY
171
Методический круглый стол
НЕПРЕРЫВНОЕ ФИНАНСОВО-ЭКОНОМИЧЕСКОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ:
ОТ довузовской подготовки
ДО ПОСТВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
[email protected] Александра Михайловна Балтина,
доктор экономических наук, профессор, зав. кафедрой финансов, УДК 378 Оренбургский государственный университет
ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ В МАГИСТРАТУРЕ КАК МЕТОД СОЗДАНИЯ ИННОВАЦИЙ
На создание новых знаний прикладного характера, разработку новых подходов, использование инновационных методов нацелены программы прикладной магистратуры по экономике, ориентированные на проектно-эко-номическую деятельность как основной вид профессиональной деятельности. Проектное обучение должно стать основным методом интерактивного обучения в прикладной магистратуре. Возможна реализация двух моделей проектного обучения: практико-ориентированное и инициативное. Практико-ориентированная модель опирается на заказы вузам инновационных проектов, в разработке и внедрении которых заинтересованы организации. Внедрение бюджетного софинансирования исследовательских и инновационных проектов, заказанных вузам предприятиями, может стать действенным инструментом развития проектного обучения. Инициативное проектное обучение предполагает определение исследовательских проектов руководителем магистерской программы совместно с преподавателями, участвующими в ее реализации. Эффективная организация проектной работы опирается на интеграцию учебной и научной деятельности, адекватное поощрение изменения позиции преподавателя в учебном процессе, смену студентом роли в проектной группе с целью освоения компетенций проектно-экономической и организационно-управленческой деятельности, участие в этапе оценки проекта специалиста-практика. Развитие проектной работы в вузах является важным условием накопления необходимых компетенций и расширения взаимовыгодного сотрудничества с потенциальными заказчиками проектов.
Ключевые слова: прикладная магистратура, проектное обучение, наукоемкость деятельности, сложность деятельности.
A.M. Baltina
PROJECT-BASED LEARNING IN MASTER'S STUDIES AS A METHOD FOR CREATING INNOVATIONS
The article argues that applied master's programs in economics are aimed at creating new applied knowledge, development of new approaches, use of innovative methods; they focus on project-economic activity as the main
type of professional activity. Therefore, project-based learning should be the main method of interactive training in applied master's degree. It is possible to implement two models of project-based training: practice-oriented model and proactive model. The practice-oriented model relies on commissions for innovative projects from organizations that are interested in the development and implementation of those projects. Introduction of state budget co-financing of research and innovation projects commissioned to higher education institutions by business can be an effective tool for the development of project-based training. The proactive model of project-based training means that the head of the master's program chooses a research project together with the teachers involved in its implementation. Effective organization of the project work relies on the integration of educational and scientific activities, adequate encouragement of changing position of the teacher in the teaching process, changing team roles of the student during the project work in order to learn the skills of project-economic and organizational-managerial activities, participation of experts in the evaluation stage of the project. The development of project-based training in universities is an important condition for accumulating necessary skills and expanding mutually beneficial cooperation with potential commissioners of projects.
Keywords: applied master studies, project-based learning, science-based activities, complexity of activities.
Практика развития российского высшего образования свидетельствует о существенном преобладании программ академического бакалавриата и академической магистратуры. Программы прикладного бакалавриата и магистратуры представлены не столь широко, а по экономическим направлениям являются скорее исключением. Этот факт можно объяснить, во-первых, продолжением развития ранее сложившегося типа образовательной системы, ориентированной на академичность и элитарность высшего образования в эпоху индустриального общества; во-вторых, отсутствием ярко выраженной и принятой всем обществом установки на формирование нового типа высшего образования, призванного не просто реагировать на потребности практики, а опережать их. Несомненно, такая цель сформулирована в важнейших государственных документах1, но практически не конкретизирована в задачах и даже сужена до обеспечения потребности экономики в кадрах высокой квалификации по приоритетным направлениям модернизации и технологического развития. В-третьих, соотношение «бакалавриат - магистратура» хотя и заложено в Национальной рамке квалификаций Российской Федерации в виде требований к широте полномочий и ответственности, сложности деятельности и наукоемко-сти деятельности, но до последнего времени не востребовано в полной мере, поскольку работодатель пока не готов предъявить дифференцированные требования к сотруднику, получившему высшее образование. Разрабатываемые профессиональные стандарты нацеливают работодателя на определение соответствия между уровнем высшего образования и выполняемыми трудовыми функциями, однако к настоящему времени число таких стандартов не покрывает все поле деятельности выпускников с квалификацией бакалавра или магистра по направлению «Экономика».
Реализация программ бакалавриата в виде подготовки по профилям, с одной стороны, ориентирует
1 «Обеспечение высокого качества российского образования в соответствии с меняющимися запросами населения и перспективными задачами развития российского общества и экономики» - одна из двух целей, установленных Государственной программой Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы (утв. Постановлением Правительства РФ от 15 апреля 2014 г. № 295).
на ведение программ академической магистратуры, что предполагает выбор научно-исследовательского вида профессиональной деятельности как основного, а с другой стороны, характер знаний для уровня магистратуры, установленный Национальной рамкой квалификаций Российской Федерации, требует создания новых знаний прикладного характера в определенной области и/или на стыке областей. Для характера умений уровня программ магистратуры требуется достижение решения задач развития, разработки новых подходов, использования разнообразных методов (в том числе инновационных). Представляется, что на-укоемкость и сложность деятельности выпускника магистратуры, соответствующие характеру знаний и умений, нацелены на освоение прежде всего проектной и организационной деятельности по направлениям 38.04.01 Экономика и 38.04.08 Финансы и кредит, что, несомненно, доказывает необходимость смещения акцентов в реализации магистерских программ.
Обучение по программам прикладной магистратуры требует внедрения новых подходов к организации и методическому обеспечению учебного процесса, установлению связей с работодателями, ведению проектной работы. Обобщение опыта зарубежных стран по организации подготовки в магистратуре позволяет выделить ряд ключевых аспектов, которые необходимо реализовать для становления нового уровня российского экономического образования:
- повышение требований к профессиональным компетенциям преподавателей, которые должны перенастроить учебный процесс на формирование умений и навыков, обеспечив его соответствующими методическими материалами;
- создание вузами совместных методических центров, призванных разработать единые учебные программы, соответствующие профессиональным стандартам, и необходимое методическое обеспечение;
- внедрение командной проектной работы, в которой каждый из студентов должен освоить выполнение разных ролей, позволяющих сформировать компетенции, соответствующие аналитической, проектной и организационной деятельности;
- выполнение научно-исследовательской работы не только самостоятельно или в стенах вуза, но и в организациях, что особенно важно во втором-третьем семестрах обучения;
♦-
- установление нового уровня взаимодействия с потенциальными работодателями, которые могут сформулировать заказ на разработку актуальных для организации проектов и профинансировать их выполнение;
- развитие целевой магистратуры, в которую поступают успешно работающие выпускники бакалавриата, а направляет их работодатель, оплачивающий обучение своих сотрудников и ожидающий развития их потенциала для решения задач собственной организации [3; 4].
Очевидно, что только внедрение всех перечисленных нововведений может привести к качественным изменениям в российском высшем образовании. Причем не все эти новации могут быть возложены на вузовское сообщество. Ряд позиций зависит от состояния экономики и от наличия в ней достаточного числа организаций, занимающихся инновациями и стремящихся к развитию разных форм взаимодействия с вузами. Опыт такого сотрудничества на протяжении последнего десятилетия демонстрирует Томский университет систем управления и радиоэлектроники (ТУСУР), который «позиционирует себя как инновационный предпринимательский университет, создающий малые и средние предприятия в сфере высоких технологий и активно внедряющий в студенческом бизнес-инкубаторе групповое обучение» [5, с. 26]. По критерию «Инновации и предпринимательство» Национального рейтинга университетов ТУСУР занимает 19-ю позицию среди ведущих российских университетов. Деятельность вузов в сфере инноваций и предпринимательства измеряется такими показателями, как сотрудничество с производством, портфель патентов, развитие инновационной инфраструктуры, доходы от НИОКР, наличие базовых кафедр.
Такая модель организации проектного обучения может быть названа практико-ориентированной. Она является идеальной с точки зрения взаимодействия вуза и производства, поскольку нацелена на достижение практически значимых результатов, поисковые разработки которых ведутся по заказам организаций. В Германии, где финансирование вузов ведется из бюджетов земель, в эту модель включается еще один субъект - публично-правовое образование. Для финансирования исследовательских проектов, специализированных программ, выполняемых вузами, выделяются средства федерального правительства. На уровне земель создаются целевые фонды, за счет средств которых софинансируются проекты, заказанные вузам малыми и средними инновационными предприятиями, причем вклад государства является преобладающим. При заказе вузам исследовательских и инновационных проектов крупными компаниями доля бюджетного финансирования составляет 50% [4, с. 139]. Метод софинансирования таких проектов было бы полезно реализовать в Российской Федерации, создав тем самым дополнительный инструмент для поощрения инновационных разработок.
Другая модель организации проектного обучения -инициативная - предполагает определение исследовательских проектов руководителем магистерской программы совместно с преподавателями, участву-
-♦
ющими в ее реализации. В этой модели, как правило, отсутствует финансовая поддержка, что характерно для большинства программ магистратуры по экономическим направлениям. Не имея заказа извне, руководитель магистерской программы, опираясь на собственный исследовательский опыт, формулирует проблему, в рамках которой выделяет взаимосвязанные задачи. Каждая из задач становится предметом исследования для отдельного студента, что позволяет реализовать командный исследовательский проект.
Реализация проектной работы требует учета следующих аспектов для ее эффективной организации:
- интеграция учебной и научной деятельности. Разработку проектов важно внедрить в учебный процесс так, чтобы она стала неотъемлемой составляющей ряда дисциплин на протяжении всех учебных семестров. Для этого необходимо прежде всего определить тематику проектов, в соответствии с ней утвердить названия магистерских диссертаций, назначить преподавателей-кураторов проектов, включить разработку проектов в программу научно-исследовательской работы, выполняемой магистрантами, а также в программы ряда дисциплинучебного плана;
- адекватное поощрение изменения позиции преподавателя в учебном процессе: из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности студентов [2, с. 88]. На самом деле это существенная трансформация педагогической деятельности, что требует формирования новых профессионально значимых качеств. В результате возможно сопротивление инновациям, которое может быть обусловлено масштабом и темпами изменений, что разрушает условия осуществления профессиональной деятельности: преподаватели не видят связи между проводимыми изменениями и совершенствованием организационной деятельности, а также развитием науки и образования [1, с. 185]. Известно, что уровнем квалификации специалиста определяется его мобильность как следствие сопротивления инновациям. Поэтому следует компенсировать повышенную учебную и методическую нагрузку преподавателя, участвующего в организации проектной работы. Например, в учебной нагрузке преподавателя должно быть предусмотрено руководство научно-исследовательской работой и выделены учебные часы на проведение таких семинаров, где проектная группа могла бы обсуждать достигнутые результаты и возникшие проблемы;
- изменение распределения ролей в группах таким образом, чтобы каждый из студентов не только приобрел навыки подготовки заданий и разработки проектных решений, что соответствует компетенциям про-ектно-экономической деятельности, но и научился бы организовывать и руководить творческими коллективами, что соответствует компетенциям организационно-управленческой деятельности. Очевидно, что для приобретения таких разносторонних навыков каждый студент должен участвовать в ряде проектов, что позволит ему проявить себя исполнителем и руководителем проектной группы. Очевидно, что задача преподавателя состоит прежде всего в том, чтобы преодо-
♦
♦
леть пассивность студентов, которым сложно перестроиться на активный процесс обучения. Теоретически каждый студент может принять участие в реализации трех проектов - по одному в каждом из первых трех семестров, где предусмотрена учебным планом научно-исследовательская работа. В последнем, четвертом, семестре очной формы обучения в магистратуре во время преддипломной практики каждый студент решает свои задачи, поставленные руководителем выпускной квалификационной работы. Поэтому по мере реализации проектов в последующих семестрах степень преподавательской поддержки должна сокращаться. Движение от простого к сложному в формулировке тем, методах обоснования результатов исследования также позволит студенту адаптироваться к проектному обучению, повысит уровень его мотивации;
- с учетом последовательности процессов подготовки, реализации и оценки проекта меняется главный участник проектного обучения. На этапе подготовки инициативного проекта инициатором и вдохновителем проекта является руководитель магистерской программы, который координирует и направляет работу преподавателей с целью отбора наиболее актуальных и интересных проектов. Эта работа наиболее важна в первом семестре обучения, когда студенты лишь знакомятся с методами решения профессиональных задач. На этапе реализации проекта организационная составляющая полностью ложится на студента - руководителя группы, а исследовательская - распределяется между студентами и преподавателем - координатором проекта. Участие преподавателя в про-
ектном обучении важно в определенные ключевые моменты, когда происходит обсуждение промежуточных результатов исследования. На этапе оценки проекта следует включить в работу специалистов-практиков из соответствующей сферы профессиональной деятельности, которые участвуют в оценке представляемого студентами проекта и дают рекомендации по доработке, дальнейшему исследованию и внедрению результатов.
Накопление вузовским сообществом необходимых компетенций в организации и сопровождении проектного обучения является важным условием расширения взаимовыгодного сотрудничества между вузами и потенциальными заказчиками проектов - коммерческими организациями и органами государственной власти .
1. Иванова Н.Л. Профессионалы и проблема внедрения инноваций в вузе / Н.Л. Иванова, Е.П. Попова // Вопросы образования. 2017. № 1. С. 184-206.
2. Котова Е.В. Формирование профессионально значимых качеств специалиста посредством проектного обучения // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2015. № 1. С. 86-90.
3. Норберт З. Реформы высшего образования в Европе на примере Фрайбургского университета / пер. с англ. О. Подольского // Вопросы образования. 2011. № 1. С. 114-124.
4. Особенности системы высшего образования Германии глазами российского профессора (интервью с Э. Патриком) // Высшее образование в России. 2014. № 2. С. 131-141.
5. Тимченко С. Групповое проектное обучение / С. Тимченко, А. Лазичев, А. Гураков // Высшее образование в России. 2007. № 4. С. 25-31.
(Щк [email protected] Надежда Николаевна Гриш ко,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры профессиональной иноязычной коммуникации, Саратовский социально-экономический институт (филиал)
РЭУ им. Г. В. Плеханова
(йй^ evgemya_ [email protected] Евгения Александровна Конторович,
старший преподаватель кафедры профессиональной иноязычной коммуникации, Саратовский социально-экономический институт (филиал) удк 378 РЭУ им. Г. В. Плеханова
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВИДЕО НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ВУЗОВ
Статья посвящена повышению мотивации студентов, изучающих иностранные языки в вузе посредством применения видеоматериалов на занятиях. Рассмотрены понятия «мотивация», «внешняя и внутренняя мотивация». Представлены требования к видеоматериалам, применяемым на занятиях по иностранному языку. Предлагаются различные упражнения для работы с иностранным видеотекстом. Приведены примеры видеоматериалов для изучения английского языка.
Ключевые слова: мотивация, внешняя, внутренняя мотивация, этапы работы с видеотекстом.
