CC BY
46
Н.В. Топилина
ПРОЕКТНАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ КАК ОСНОВА ПРОДУКТИВНОГО ВНЕДРЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИННОВАЦИЙ
В общенаучном смысле, присущем современному пониманию, проектирование - универсальный научно-технический и социокультурный тип деятельности, соединяющий в себе социально-психологические и культурологические факторы, сообщающих ему качества пути, благоприятного для преобразований. Под проектированием усматривается социокультурный механизм, превращающий любую культурно-значимую деятельность и порождаемые ею ценности в реальные технологические процессы и структуры, функционирующие как непосредственные производительные силы.
«Сочетание повторимых и неповторимых, уникальных элементов в произведениях био-, техно- и ноосферы является сегодня одной из важнейших тем философии проектирования, связанной с культурными символами «подлинность», «самоценность» человеческого существования, образа жизни общества и личности», - пишет О.И. Генисаретский [1]. Ученые сошлись во мнении, что проектирование является неустранимо объектно-ориентированной деятельностью (так же, как деятельность исследования и познания). Но исследование полагает объекты для того, чтобы описать и выявить, а проектирование - для того, чтобы трансформировать и преобразовать. С исследованием проектирование объединяет их общая направленность на реальные объекты, а не на деятельность. Подобные реальности становятся объектами лишь при их объективизации, познавательном или проектном отношении к ним. Но, если познание ориентировано на получение истинного знания об объекте, как чем-то существующем до и независимо от работы исследователя, то проектирование, напротив, имеет целью внесение в жизненный мир объектов и их свойств, ранее никогда не существовавших. В этом смысле их различие подобно различию отражения и творчества [1].
В науковедении указывается ряд принципов, на основе которых возможно осуществление проектного подхода:
- методологический принцип проектирования, который отличает его от «непроектирования»: проектирование - всегда экологически связанная деятельность; всегда в среде выделяется некая ситуация, вычленяется по определенным признакам (которые, как правило, формируют задание на проектирование), для того, чтобы в этот вырезанный фрагмент среды нечто внедрить, встроить, так, чтобы среда в целом сохранила свои свойства, и чтобы эта включенная туда реальность под названием «объект» в ней функционировала;
- принцип ориентированности проектов: ориентированностей может быть ровно столько, сколько мы способны помыслить методологических оснований для разворачивания деятельности -возможна ценностно-ориентированная деятельность, проблемно - ориентированная, нормативно -ориентированная деятельность и т.д.;
- «объективной природы проектирования»: реализация данного принципа предполагает опору на конкретный фрагмент реальности, так как «невозможно заниматься социальным проектированием, ничего не зная о том, как устроена социальная реальность (в смысле социологической науки); невозможно заниматься коммуникативным проектированием, вообще не задумываясь о том, является ли коммуникация некой особой реальностью, которую надо изучать»;
- «форма или конструкция следует за функцией», что всегда связано «с погружением в объект, с ориентацией на объект»; поскольку «именно объекты изучаются» и «именно объекты внедряются» [1].
О проектировании, проектности в культурологии и науковедении говорят ныне в связи со стратегиями, в том числе со стратегическим подходом, связывая понимание проектирования с формой институционализации методологического дела. Проектная культура, имеет принципиальное отличие от других социально-культурных типов деятельности, как-то: управления, планирования, организации, коммуникации и так далее. При высокой проектной культуре субъекта различные элементы, включенные в его деятельность, такие как объект проектирования, его темы, проблемы и методы, процессы и структуры осознаются и организуются в рамках одних и тех же средств рефлексии (логических, семиотических, психотехнических и т.п.) [1]. Соответственно,
в педагогическом смысле необходимо говорить о проектной культуре как одной из форм объективации методологической культуры учителя [4, 5].
По мнению В.А. Чернобытова, педагогическое содержание понятия «проектная культура» является интегральным, и его можно определить как «социально-прогрессивную, творческую деятельность субъектов образовательного процесса во всех доступных им сферах бытия и сознания, при этом:
- являющуюся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаковых систем и т.д.) и распредмечивания (освоения культурного наследия);
- направленную на преобразование окружающей их действительности; на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности; на всемерное выявление и развитие сущностных сил участвующих в проектировании субъектов» [2]. Оно позволят вернуть образованию культурный, нравственный, личностный и вместе со всем этим предметно -содержательный контекст и смысл, которые в настоящее время практически утрачены.
Проектирование - это особое содержание педагогической деятельности. Занимаясь проблемой проектирования, проектной деятельности в педагогической практике согласно указанным выше принципам, можно увидеть, что ориентация на проектное содержание деятельности возникает в ситуациях реальной гуманизации. Интерес к этой деятельности возникает там, где есть реальные шаги очеловечевания.
Проектное содержание деятельности меняет практику, давая возможность проявлять собственные замыслы и инициативы. В этой ситуации содержание образования начинает пониматься педагогом как предмет собственной деятельности, как содержание, изменение которого обусловлено изменением содержания собственной деятельности. Содержания, обусловленного изменениями, происходящими в современном мировом сообществе, в типе культурного и цивилизацион-ного развития, влекущего за собой наступление (со второй половины ХХ века) новой социокультурной ситуации и необходимость нового характера рефлексирования по поводу всей социальной инфраструктуры - образования в том числе.
По мнению В.П. Бедерхановой, различают два типа проектирования: психолого-педагогическое и социально-педагогическое. Психолого-педагогическое проектирование предполагает построение проекта в рамках определенного возрастного интервала: обучения - как освоения способов деятельности; формирования - как освоения совершенной формы действия; воспитания - как взросления и социализации. Социально-педагогическое - предполагает изучение и учет содержания социального заказа, особенностей социальной среды, уклада жизни, национальных и других социокультурных факторов, влияющих на функционирование образовательных учреждений [3, 5].
Проектирование - важнейший фактор в развитии образования, и практика его организации многообразна. Проектирование есть специфический индивидуально-творческий процесс, требующий от каждого оригинальных новых решений, и в то же время данный процесс есть процесс коллективного творчества. Его навыки соединяются с навыками социального и интеллектуального воздействия, которые помогают развивать проектировочные способности, предполагающие, прежде всего, способность к рефлексии, целеобразованию, выбору адекватных решений и, конечно, умению выстраивать целое из частей. Таким образом, проектирование может стать средством социального и интеллектуально - творческого саморазвития субъектов образования, а в более узком смысле - средством развития проектировочных способностей индивидов.
Специфика проектной деятельности в контексте проектной культуры состоит в том, что она содержит в себе принцип саморазвития: решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования. Проектная деятельность в области процесса обучения является психолого-педагогическим проектированием. Педагогический процесс есть способ жизнедеятельности педагогических систем. Собственно системы и проектируются в целях создания благоприятных условий для развития личности и реализации педагогических процессов. Педагогический процесс есть главный для педагога объект проектирования. Здесь проектируется каждый структурный элемент процесса, от цели до получения полезного педагогического результата: и содержание, и формы организации процесса, и условия эффективной организации, и отношения субъектов, и система оценки качества процесса, и механизмы усвоения знаний и формирования умений и многое другое.
При проектировании дидактических инноваций необходимо наличие достаточно определенных критериев, обоснованных требованиями педагогической науки и государственных образо-
вательных стандартов.
Значительный вклад в решение проблемы исследования инновационной деятельности с точки зрения теории и практики внедрения достижений педагогической науки и распространения передового педагогического опыта внесли Ю.К. Бабанский, Г.В. Воробьев, В.И. Журавлев, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской, Л.С. Подымова и др.
Качественные характеристики инновационных проектов в педагогике не имеют установленных эталонов измерения, их приходится конструировать самим исследователям в соответствии со структурой проекта и согласно гипотезе исследования. Оценка качества проектов позволяет выработать принципы отбора наиболее значимых педагогических работ для внедрения в практику. Существенна современная ориентация и на такой принцип внедрения, как вариативность, т.е. требование правильно сочетать различные его виды: например обязательное, регламентируемое директивными документами, избирательное (выбор рекомендаций для внедрения в зависимости от местных условий) и инициативное. Соответственно, деятельность по проектированию инноваций закладывает основу продуктивности внедряемой инновации в образовательном процессе. А развитие проектной культуры позволяет устранить феномен, который называют «информационным дисбалансом образования». Он состоит в том, что студенты в основном познают мир через тексты, содержащие чужие свидетельства о мире и заполненные значениями терминов не переходящими подчас в личностные смыслы обучаемых [5]. Личность же формируется и развивается в реальной деятельности, условия для которых и создает проектная деятельность.
Учитывая вышеизложенное, проектная культура педагога является интегративной социокультурной деятельностью, объективирующей в педагогической практике уровень развития его методологической культуры, как особой формы деятельности профессионального сознания. Она характеризуется следующими проявлениями:
- стремлением к целенаправленному преобразованию социума;
-ценностной ориентируемостью и реализуемостью;
- отказом от знание центризма в проектировочной деятельности, опорой на идеи человеко-, культуро-, природо- и социосообразности образовательной системы школы;
- критериальным характером отбора альтернативных педагогических средств, их зависимостью от необходимости реализации конкретной функции, вероятностным характером возможных решений.
Данные характеристики позволяют обратиться к формированию критериев, позволяющих отслеживать динамику развития проектной культуры студентов-педагогов в процессе обучения в вузе. Поскольку в данном контексте проектная культура является одной из форм педагогической деятельности, то и продуктивность её будет тождественна продуктивности педагогической деятельности.
Поскольку понятие «проектная культура» является интегральным, то для определения уровня её развития необходимо построение матрицы, отражающей основные принципы обеспечения продуктивности как проектировочной деятельности (в общенаучном плане), так и собственно педагогической деятельности. В педагогическом аспекте это высший уровень профессиональной деятельности педагога предполагающий наличие таких свойств, как:
1) способность к целеполаганию,
2) способность построения образа искомого результата;
3) способность к созданию или отбору системы и последовательности включения учащихся в учебно-познавательную деятельность.
На основе вышеизложенного обосновываются критерии уровня проектной культуры педагога. В собственно проектировочном смысле это такие качества деятельности, как:
1) аксиологичность профессиональной деятельности, предполагающая методологическую обоснованность, ценностно-смысловую определенность профессиональной деятельности учителя,
2) экологичность - степень направленности на «сохранение и восстановление экологии человека, его телесного и душевного здоровья, смысла жизни, личной свободы, духовности и нравственности» [4, 257], согласованность с процессами гуманизации и гуманитаризации образования, обеспечиваемая через создание условий для свободного развития личности и образовательного сообщества, а также для личностного осознания учащимися подлинного смысла данных категорий.
Анализ исследовательских материалов научных школ Н.М. Борытко, Н.В. Кузьминой, А.А. Реан, Г.Б. Скок и практической педагогической деятельности позволяет выделить возможные варианты проявления этих показателей.
Уровень аксиологичности может проявляться как:
1) проблемно-ориентированный - решение близлежащих, четко обозначившихся в педагогической деятельности проблем в соответствии с ценностными ориентациями учителя или педагогического сообщества и т.д. Как правило, в таком случае рефлексии, в направлении каких именно ценностей создается данный проект, не происходит. Соответственно, говорить о наличии собственно методологической культуры нельзя, поэтому данный уровень проявления этого показателя можно рассматривать только лишь как начальный;
2) нормативно-ориентированный - проект создается с ориентацией на нормы, выработанные педагогическим сообществом, педагогической наукой и (или) институтами управления образованием. В результате возможно несовпадение личных целей и ценностей субъектов образовательного процесса, что, в свою очередь, приводит к его отторжению или изменению итогового результата;
3) ценностно-ориентированный - при проектировании создаются условия для реализации осмысленных ценностных ориентаций проектировщиков, происходит осознание конфликтных ценностных смыслов, совершается ответственный выбор определенных ценностных оснований и на этой основе выстраивается иерархия ценностных ориентаций проекта. Данный уровень является способом жизнетворчества в профессиональной сфере, результатом развитой рефлексии, творческого самовыражения и самоутверждения проектировщиков. Именно этот уровень является наивысшим, и, следовательно, наиболее ярким проявлением методологической культуры учителя.
Уровень экологичности может определяться по следующим критериям:
1) ориентация при проектировании на образовательный стандарт, как правило, проектировщики исходят из того, что он содержит все необходимые требования к учебному процессу. Это уровень в силу недостаточной конкретизации условий можно считать начальным;
2) ориентация при проектировании на учебную дисциплину как средство развития личности учащихся. В данном случае при определенных технологических просчетах [5] возможно «сползание» реализации подобных проектов к «объектной» парадигме - формированию личности с «заданными свойствами»;
3) ориентация при проектировании на учебную дисциплину как средство саморазвития всех субъектов образовательной среды. Данная ориентация предполагает наличие в образовательном процессе возможностей для самоопределения позиций, целей и средств самореализации для каждого его участника (ребенка, учителя, родителя и т.д.) [5].
В количественном отношении данные критерии могут проявляться в следующем объеме охвата учебного процесса авторским проектированием:
1) локально-моделирующий результат учебного процесса в рамках данной учебной дисциплины;
2) системно-моделирующий результат учебного процесса по данной дисциплине в «образе» изучившего курс школьника;
3) системно-моделирующий через данную дисциплину преобразования в образовательной среде и субъектах образования.
Перечисленные позиции позволяют говорить о наличии как минимум трех возможных уровней развития проектной культуры педагога:
Начального - педагог утвердился во мнении о необходимости профессионального развития, достаточно самостоятелен в построении своей профессиональной деятельности, имеет рефлексивные навыки, обладает достаточно высоким уровнем теоретической подготовки, но не имеет достаточного опыта проектирования своей профессиональной деятельности., следствием которого является замкнутость на внешнезаданных параметрах при её проектировании (госстандарты, давление внешней среды и т.д.).
Тактического - учитель в состоянии охватить проектированием и продуктивно реализовать в профессиональной деятельности «близлежащие участки» учебного процесса, не выходя за пределы школьного сообщества; на данном этапе педагог не ориентируется на перспективы развития культуры и социума, не замечает имеющиеся противоречия между процессом обучения и требованиями социокультурного развития общества, следует в проектировании нормам, выработанным в достаточно узком педагогическом сообществе, что зачастую является недостаточно продуктивным.
Стратегического - педагог способен видеть перспективу общественного и культурного развития через сферу образования, имеет достаточно сформированную иерархию ценностей своей профессиональной деятельности, на этой основе способен проектировать не только ближайшее
профессиональное будущее, но и развитие своей профессиональной деятельности в контексте развития социума и учебного заведения.
Таким образом, инновации в образовательном процессе вообще, и в обучении, в частности, являются внутренне присущим образованию необходимым компонентом его развития. Появляясь в определенной образовательной ситуации, инновация может прогрессивно решать задачи определенного этапа или, наоборот, стать тормозом развития образовательной системы. Основой эффективности внедрения инноваций в образовательный процесс является готовность педагога к инновационной деятельности. Основой такой готовности является наличие методологической культуры педагога, объективирующееся в достаточно высоком уровне его проектной культуры.
Проектная культура педагога является интегральным качественным свойством профессиональной деятельности, которое характеризуется следующими проявлениями:
- стремлением к целенаправленному преобразованию социума;
- ценностной ориентируемостью и реализуемостью;
- отказом от знаниецентризма в проектировочной деятельности, опорой на идеи человеко-, культуро-, природо- и социосообразности образовательной системы школы;
- критериальным характером отбора альтернативных педагогических средств, их зависимостью от необходимости реализации конкретной функции, вероятностным характером возможных решений.
Уровень развития проектной культуры педагога можно оценить, используя такие качественный показатели её развития как аксиологичность и экологичность проектировочной деятельности, а также такую количественную характеристику как объем охвата учебного процесса авторским проектированием.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Генисаретский О.И. Лекция о месте проектирования в системе стратегической работы // http: www.shkp.ru
2. Чернобытов В.А. К вопросу о концептуальных основах формирования проектной культуры у студентов / http: akmeo.rus.net
3. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. Краснодар, 2000. С. 5.
4. Бондаревская Е.В. Культурологическая концепция личностно ориентированного образования // Педагогика: личность... Ростов н/Д.: Учитель, 1999. С. 257.
5. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий. Ростов-н/Д., 2004.
И.В. Челышева
ГЕНЕЗИС ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К РОССИЙСКОМУ МЕДИАОБРАЗОВАНИЮ*
В Российской педагогической энциклопедии под медиаобразованием понимается специальное направление в педагогике, которое выступает за изучение школьниками и студентами закономерностей массовой коммуникации. Основной задачей медиаобразования является подготовка нового поколения к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации и с помощью технических средств и современных информационных технологий [4, 555].
В трудах ведущих отечественных исследователей можно встретить неоднозначные трактовки медиаобразования. Например, Ю.Н. Усов рассматривал его как систему использования «средств массовой коммуникации и информации (печати, радио, кино, телевидения, видео, компьютерной техники, фотографии) в развитии индивидуальности школьника. Сама система разви-
"Статья написана при поддержке проекта РНП. 2.1.3.491 в рамках аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2006-2008) Министерства образования и науки РФ.
Руководитель проекта - доктор педагогических наук, профессор А.В. Федоров.
