CC BY
128
студенты как раз и получат возможность получать специальности «X» для дальнейшего повышения межкультурной коммуникативной компетентности;
2) необходимо четко разграничить ядерные курсы и курсы профессиональной направленности. Ядерные курсы включают в себя следующие разделы: «Базовый японский язык», «Продвинутый японский язык», «Разговорная речь», «Чтение», «Письмо», «Аудирование», «Страноведние», «Перевод», «Введение в японскую литературу», «Введение в языкознание» и т.д. Обучение по данным курсам должно вестись на основе единых стандартов во всех университетах. Курсы профессиональной направленности должны быть разделены на академические и прикладные. Академические курсы включают в себя «Лингвистику», «Литера-
Библиографический список
туроведение», «Культурологию», «Японоведение»; прикладные курсы - «Экономику Японии», «Деловой японский язык», «Научно-технический японский язык», «Туристский японский язык» и т.д. Учебная программа курсов профессиональной направленности должна быть адаптирована к социальным потребностям и специфике обучения в каждом университете, а программы могут составляться гибко.
Обучение японскому языку в китайских вузах сталкивается с новой социокультурной и политической ситуацией, которая диктует новые цели обучения. Очевидной становится необходимость реформирования учебных программ для воспитания широкообразованных специалистов, востребованных на рынке труда.
1. Японский Фонд. Отчет об исследовании по обучению японскому языку за рубежом в 2018 году (предварительные данные), 2019. Available at: https://www.jpf.go.jp/]/ about/press/2019/dl/2019-029-02.pdf
2. Сюй М., Хань С. Столетний обзор и перспективы обучения японскому языку в Китае. Шанхай: Издательство Санлянь-Шудянь в Шанхае, 2002.
3. Чжан П., Ван Ш. Преподавание и изучение японского языка в контексте плюрализма. Шанхай: Издательство Восточно-китайского политехнического университета: 2009.
4. Сюй Г., Ли Ю. Обзор обучения японскому языку в Китае. Пекин: Издательство по обучению и исследованию иностранных языков, 2011.
5. Фу Ц. История обучения японского языка в высших учебных заведениях в Новом Китае. Диссертация ... доктора в Шанхайском университете иностранных языков, 2013.
6. Сацзи К. Образование японского языка после Второй мировой войны. Японский язык и обучение японскому языку (История обучения японскому языку). Токио: Издательство Мэйдзи шойн. 1991; Т. 15: 383 - 395.
7. Ли Ч. История обучения иностранным языкам в КНР. Пекин: Издательство «Туризм и образование», 2009.
8. Фу К. История преподавания иностранных языков в Китае. Шанхай: Издательство иностранных языков в Шанхае, 1986.
9. Сюй И. Изучение и преподавание японского языка в Китае. Изучение японского языка. 1997; № 4: 35 - 41.
10. Су Ц. Текущее состояние и будущее преподавания японского языка в Китае. Изучение японского языка. 2003; № 2: 50 - 53.
11. Сюй Г. Размышления об обучении японскому языку в китайских вузах в переходный период. Изучение японского языка. 2011; № 4: 1 - 6.
12. Сюй Г. Новая эра трансформации и развития преподавания японского языка в Китае. Изучение японского языка. 2018; № 1: 75 - 79.
References
1. Yaponskij Fond. Otchet ob issledovanii po obucheniyu yaponskomu yazyku za rubezhom v 2018 godu (predvaritel'nye dannye), 2019. Available at: https://www.jpf.go.jp/j/about/ press/2019/dl/2019-029-02.pdf
2. Syuj M., Han' S. Stoletnij obzor i perspektivy obucheniya yaponskomu yazyku v Kitae. Shanhaj: Izdatel'stvo Sanlyan'-Shudyan' v Shanhae, 2002.
3. Chzhan P., Van Sh. Prepodavanie iizuchenieyaponskogoyazyka vkonteksteplyuralizma. Shanhaj: Izdatel'stvo Vostochno-kitajskogo politehnicheskogo universiteta: 2009.
4. Syuj G., Li Yu. Obzor obucheniya yaponskomu yazyku v Kitae. Pekin: Izdatel'stvo po obucheniyu i issledovaniyu inostrannyh yazykov, 2011.
5. Fu C. Istoriya obucheniya yaponskogo yazyka v vysshih uchebnyh zavedeniyah v Novom Kitae. Dissertaciya ... doktora v Shanhajskom universitete inostrannyh yazykov, 2013.
6. Saczi K. Obrazovanie yaponskogo yazyka posle Vtoroj mirovoj vojny. Yaponskij yazyk i obuchenie yaponskomu yazyku (Istoriya obucheniya yaponskomu yazyku). Tokio: Izdatel'stvo M'ejdzi shojn. 1991; T. 15: 383 - 395.
7. Li Ch. Istoriya obucheniya inostrannym yazykam v KNR. Pekin: Izdatel'stvo «Turizm i obrazovanie», 2009.
8. Fu K. Istoriya prepodavaniya inostrannyh yazykov v Kitae. Shanhaj: Izdatel'stvo inostrannyh yazykov v Shanhae, 1986.
9. Syuj I. Izuchenie i prepodavanie yaponskogo yazyka v Kitae. Izuchenie yaponskogo yazyka. 1997; № 4: 35 - 41.
10. Su C. Tekuschee sostoyanie i buduschee prepodavaniya yaponskogo yazyka v Kitae. Izuchenie yaponskogo yazyka. 2003; № 2: 50 - 53.
11. Syuj G. Razmyshleniya ob obuchenii yaponskomu yazyku v kitajskih vuzah v perehodnyj period. Izuchenie yaponskogo yazyka. 2011; № 4: 1 - 6.
12. Syuj G. Novaya 'era transformacii i razvitiya prepodavaniya yaponskogo yazyka v Kitae. Izuchenie yaponskogo yazyka. 2018; № 1: 75 - 79.
Статья поступила в редакцию 20.03.20
УДК 37.013.32
Amirkhanova G.Sh., senior lecturer, Department of General Technical Disciplines, Chechen State Pedagogical University (Grozny, Russia),
E-mail: [email protected]
Muskhanova I.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Chechen State Pedagogical University (Grozny, Russia), E-mail: [email protected]
PROJECT ACTIVITIES IN EDUCATION: THE DEVELOPMENT MECHANISMS. The article discusses the main features and development mechanisms of project activities in modern Russian middle-school education. The main attention is paid to the key points of the project activities organization within the framework of the term work, its metasubject nature. In addition, various approaches accumulated to date in the research literature to the definition and basic characteristics of the concepts "project" and "project activity" are studied. After studying the special literature, the specific stages of students' work on educational projects are considered. In addition, the article demonstrates the impact on the use of projects of a number of objective processes that are fixed in modern Russian society and, in particular, in the system of middle-school education. At the end of the article, the researchers compare a project with other teaching methods, such as a research method.
Key words: method of educational projects, project, design, Federal state education standard, innovative teaching methods, research activities.
Г.Ш. Амирханоеа, ст. преп., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет», г. Грозный, E-mail: [email protected]
И.В. Мусханоеа, д-р пед. наук, проф., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет», г. Грозный,
E-mail: [email protected]
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИ: МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ
В статье рассматриваются основные особенности и механизмы развития проектной деятельности в современной российской школе. При этом основное внимание уделяется ключевым моментам организации проектной деятельности в рамках урочной работы, её метапредметному характеру Кроме того, изучаются различные подходы, накопленные к настоящему времени в научно-исследовательской литературе, к определению и базовым характеристикам понятий «проект» и «проектная деятельность». После изучения специальной литературы рассматриваются конкретные этапы работы обучающихся над образовательными проектами. Кроме того, демонстрируется влияние на реализацию проектов ряда объективных процессов, фиксирующихся в современном российском обществе и, в частности, в системе основного общего образования. В конце статьи приводится сравнение проектной с другими методиками обучения, например, с исследовательской.
Ключевые слова: метод учебных проектов, проект, проектирование, ФГОС, инновационные методы обучения, исследовательская деятельность.
На настоящем этапе развития российского социума термины «проект» и «проектирование» приобретают всё большую актуальность. Действительно, современный россиянин встречается с данными понятиями в самых разных сферах жизни. Они вошли в широкий оборот, например, в сферу научной деятельности, культуру, искусство и спорт. Начиная с середины двухтысячных годов, реализуются приоритетные национальные проекты, имеющие отношение к наиболее важным сторонам общественной жизни. В полной мере описанная ситуация касается современной системы образования. В этой связи рассмотрение роли и места такого рода деятельности применительно к этой сфере является весьма актуальным.
При рассмотрении роли и места проектов и проектной деятельности в образовании прежде всего следует отметить, что Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования соответствующий род деятельности отнесён к общеучебным умениям, по каковой причине предусмотрен во всех предметных областях [1]. При этом, несмотря на высокую актуальность учебных проектов и проектной деятельности, нашедшую отражение в нормативно-правовых актах, в современной педагогической науке не существует единого подхода к пониманию соответствующих терминов [2 - 5].
Подобная ситуация связана с существованием объективных затруднений в их определении. Действительно, в повседневной жизни любая деятельность индивида или их группы, основанная на последовательном планировании действий с предвидением определённых желаемых результатов, может в той или иной мере считаться проектированием [2, 4, 6]. В этой связи даже можно говорить о выработке специфического термина «проектное мышление», в последнее время также приобретающего всё большую актуальность [3, 5, 7].
В стороне от подобных тенденций, естественно, не остаётся и отечественная школа. При этом учебная деятельность имеет ряд важных отличительных особенностей [1, 5, 7 - 8]. Соответственно, и учебному проекту при сохранении общих закономерностей присуща определённая специфика [2, с. 63].
В этой связи учебный проект может быть определён как цельное представление о комплексной, уникальной, ограниченной во времени деятельности, направленной на достижение конкретных целей путём осуществления изменений. Проектную же деятельность можно понимать как предвосхищенную деятельность, которая направлена на достижение определенных целей посредством осуществления изменений в условиях ограниченности во времени. Из выведенных нами определений вытекает следующее:
- проект ограничен во времени. Его временные рамки устанавливаются заранее;
- направлен на определённую цель [2, с. 64].
В этой связи отметим, что его цель представляет собой предельный осознанный образ планируемых изменений, достижимых в результате деятельности [3, с. 45].
Ещё одна немаловажная составляющая проекта - выбор ключевой проблемы. Последняя должна быть актуальной для подростков и соответствовать уровню их подготовки. Проблема представляет собой осознанное и потенциально преодолимое противоречие между желаемым и действительным [9, с. 148]. В качестве примеров можно привести следующие формулировки проблемных ситуаций:
• «Отсутствие ученических организаций не позволяет сформировать у школьников лидерские качества»;
• «Недостаток информации о существующих в городе общественных организациях не дает возможностей желающим принимать участие в общественной
жизни»;
• «Неучастие граждан в выборах приводит к ослаблению авторитета власти».
На следующем после выбора проблемы этапе проектной деятельности определяется, какие ресурсы необходимы для её решения. В целях наиболее полного раскрытия темы настоящей статьи представим их в виде таблицы 1.
На начальном этапе работы над образовательным проектом следует изучить особенности поставленной проблемы, а равно опыт решения подобных вопросов. В ходе решения такого рода задач обучающиеся неминуемо сталкиваются с необходимостью поиска информации в литературе, периодике, Всемирной сети Интернет, проведения социологических опросов, анализа статистических данных. Иными словами, они должны заниматься исследовательской деятельностью. Таким образом, у учащихся происходит выработка предусмотренных ФГОС ООО исследовательских компетенций [1].
Следующий этап проектной деятельности связан с выработкой основного пути решения поставленной проблемы. Далее идёт разработка плана решения проблемы по следующим шагам:
• определение последовательности действий;
• установление лиц, ответственных за различные аспекты реализацию проекта;
• решение вопроса о сроках и результатах каждого шага [2, с. 66].
На данном этапе работы над учебным проектом особое внимание обучающихся следует обращать на то, как будут оцениваться действия всех участников по реализации проекта и в целом его результативность.
Таким образом, основными элементами проектирования являются следующие:
Таблица 1
Ресурсы, необходимые для решения проблемы, поставленной в рамках учебного проекта.
Категории Ресурсы
Материальные Инструменты
Материалы
Помещения
Технические средства
Специальная литература
Нематериальные (человеческие) Учителя
Одноклассники
Администрация школы
Представители местных властей
Общественные организации
Масс-медиа
Родители
1. Определение цели и проблемы.
2. Исследование.
3. Выбор способа решения проблемы.
4. Формулирование задач и ожидаемых результатов.
5. Определение ресурсов и составление плана действий.
6. Выполнение плана.
7. Подведение итогов.
8. Оценивание полученных результатов
9. Рефлексия [7, с. 160].
В связи с вышеизложенным неизбежно возникает вопрос, что может стать первым шагом к проектной деятельности. Отвечая на него, следует указать на то, что перед её началом необходимо производить анализ текущей ситуации. С другой стороны, без постановки цели провести анализ и выявить проблему нелегко. Можно с определённой долей уверенности утверждать, что выбор проблемы является ключевым звеном начального этапа работы над учебным проектом.
В качестве иллюстрации вышеизложенных положений рассмотрим распространенную в российской школе подготовку учащимися докладов. В последнее время подобную форму учебной работы часто отождествляют с проектной деятельностью [3, 5, 8 - 9]. В ходе такой работы учащимися могут использоваться реферативный, исследовательский и другие подходы. При реферативном подходе итоговый продукт их деятельности может быть, по сути, конспектом одного или нескольких источников. Будучи занятым подобной формой учебной деятельности, ученик не задумывается над решением определённой проблемы, не занимается поиском альтернативных способов, не осуществляет планирование собственной деятельности [10, с. 61]. Значительно ближе к методу проектирования стоит исследовательский подход. Однако и его использование связано, скорее, с поисками ответов на вопросы о том, как решалась существующая проблема, какие существуют позиции по тому или иному вопросу [1, с. 67].
В отличие от исследования проектирование всегда ориентировано на практику [11, с. 31]. Соответственно, если ученик готовит сообщение с использованием методики проектирования, то конечный продукт в данном случае не рассматривается в качестве самоцели, но выдвигается как один из вариантов решения поставленной проблемы. При этом успех работы напрямую зависит от того, насколько точно и грамотно будет сформулирована проблема [12, с. 190]. Так, если сообщение призвано решить проблему непонимания учащимися значения какого-либо важного исторического события, то ещё до начала работы непосредственно над ним следует изучить, в чём конкретно состоят эти трудности. Для этого необходимо провести опросы и интервью, выявить слабые места в предшествующем опыте решения соответствующей проблемы [12, с. 192].
На основе вышеизложенного мы можем с определённой долей уверенности утверждать, что, несмотря на высокую актуальность метода учебных проектов, нашедшую отражение на страницах ФГОС, в современной педагогической науке нет единого подхода к пониманию соответствующего термина.
На основе анализа научно-исследовательской литературы учебный проект можно определить как цельное представление о комплексной, уникальной, ограниченной во времени деятельности, направленной на достижение конкретных целей путём осуществления изменений.
При этом принципиальная черта проектирования, отличающая его, например, от исследовательской деятельности, состоит в том, что способов решения одной и той же проблемы может быть несколько, причём выбор одного из них делается обоснованно и сознательно.
Библиографический список
1. Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 педагогическое образование (уровень магистратуры). Приказ Министерства образования Российской федерации от 21 ноября 2014 г N 1505. Available at: http://fgosvo.ru/news/3/553
2. Беляков Е.М., Воскресенская Н.М., Иоффе А.Н. Проектная деятельность в образовании. Проблемы современного образования. 2011; №3: 62 - 67.
3. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. Москва: АРКТИ, 2005.
4. Лопатухина Т.А., Осипова А.В. Международные проекты и авторская проектная деятельность в образовании. Научное периодическое издание «Ceteris paribus». 2015; № 2: 37 - 46.
5. Новиков Д.А. Принципы управления образовательными системами. Москва: НПАПО, 2010.
6. Ломакин А.Л. Повышение качества образования школьников через проектную и исследовательскую деятельность. Приволжский научный вестник. 2014; № 8: 99 - 101.
7. Рыбалкина П.В. Проектное мышление как новый культурный феномен. Научные ведомости. Серия: Философия. Социология. Право. 2017; № 3: 158 - 161.
8. Зимняя И.А. Учебная деятельность - специфический вид деятельности. Инновационные проекты и программы в образовании. 2009; № 6: 3 - 13.
9. Ситаров В.А. Проблемное обучение как одно из направлений современных технологий обучения. Знание. Понимание. Умение. 2009; № 1: 148 - 157.
10. Лисичкин Г.В. Методика проектной деятельности в школьном химическом образовании. Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. 2017; № 2: 60 - 71.
11. Белова Т. Г Исследовательская и проектная деятельность учащихся в современном образовании. Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. 2008; № 76: 30 - 35.
12. Жиенбаева С.Н., Саздыбекова А.Д. Проектная деятельность как инновационный феномен в дошкольном образовании. Сибирский педагогический журнал. 2013; № 2: 189 - 193.
References
1. Ob utverzhdenii Federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 44.04.01 pedagogicheskoe obrazovanie (uroven' magistratury). Prikaz Ministerstva obrazovaniya Rossijskoj federacii ot 21 noyabrya 2014 g. N 1505. Available at: http://fgosvo.ru/news/3/553
2. Belyakov E.M., Voskresenskaya N.M., loffe A.N. Proektnaya deyatel'nost' v obrazovanii. Problemy sovremennogoobrazovaniya. 2011; №3: 62 - 67.
3. Pahomova N.Yu. Metod uchebnogo proekta v obrazovatel'nom uchrezhdenii. Moskva: ARKTI, 2005.
4. Lopatuhina T.A., Osipova A.V. Mezhdunarodnye proekty i avtorskaya proektnaya deyatel'nost v obrazovanii. Nauchnoe periodicheskoe izdanie «Ceteris paribus». 2015; № 2: 37 - 46.
5. Novikov D.A. Principy upravleniya obrazovatel'nymisistemami. Moskva: NPAPO, 2010.
6. Lomakin A.L. Povyshenie kachestva obrazovaniya shkol'nikov cherez proektnuyu i issledovatel'skuyu deyatel'nost'. Privolzhskijnauchnyj vestnik. 2014; № 8: 99 - 101.
7. Rybalkina P.V. Proektnoe myshlenie kak novyj kul'turnyj fenomen. Nauchnye vedomosti. Seriya: Filosofiya. Sociologiya. Pravo. 2017; № 3: 158 - 161.
8. Zimnyaya I.A. Uchebnaya deyatel'nost' - specificheskij vid deyatel'nosti. Innovacionnyeproekíy iprogrammy v obrazovanii. 2009; № 6: 3 - 13.
9. Sitarov V.A. Problemnoe obuchenie kak odno iz napravlenij sovremennyh tehnologij obucheniya. Znanie. Ponimanie. Umenie. 2009; № 1: 148 - 157.
10. Lisichkin G.V. Metodika proektnoj deyatel'nosti v shkol'nom himicheskom obrazovanii. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 20. Pedagogicheskoe obrazovanie. 2017; № 2: 60 - 71.
11. Belova T.G. Issledovatel'skaya i proektnaya deyatel'nost' uchaschihsya v sovremennom obrazovanii. Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta imeniA.I. Gercena. 2008; № 76: 30 - 35.
12. Zhienbaeva S.N., Sazdybekova A.D. Proektnaya deyatel'nost' kak innovacionnyj fenomen v doshkol'nom obrazovanii. Sibirskijpedagogicheskijzhurnal. 2013; № 2: 189 - 193.
Статья поступила в редакцию 20.03.20
УДК 378
Muskhanova I.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Chechen State Pedagogical University (Grozny, Russia), E-mail: [email protected]
Gairbekov M.M., postgraduate, Chechen State Pedagogical University (Grozny, Russia), E-mail: [email protected]
PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR THE FORMATION OF THE NEED FOR A HEALTHY LIFESTYLE IN STUDENTS AT HIGHER EDUCATION SCHOOL . The
main field of view of this article is to form the need for a healthy lifestyle in students of higher education in pedagogical conditions. The work focuses on the process of their implementation, which largely depends on the coordinated efforts of various profiles specialists engaged in the higher education system. The researchers study the relationship between the implementation of these conditions and the formation of a unified health-saving space at a university. At the same time, the authors consider the modernization of physical education in organizations that carry out educational activities under programs of higher professional education process as one of the effective means that contribute to the successful implementation of the main conditions for the formation of the need for a healthy lifestyle in students of higher education. Its main tasks are investigated, as well as problems that may arise in the course of work in this direction.
Key words: student, instructor, healthy lifestyle, health-preserving environment, physical education in high school.
И.В. Мусханова, д-р пед. наук, проф., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет», г. Грозный, E-mail: [email protected]
ММ Гаирбеков, аспирант, ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет», г. Грозный, E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОТРЕБНОСТИ В ЗДОРОВОМ ОБРАЗЕ ЖИЗНИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
В основном поле зрения автора настоящей статьи находятся педагогические условия формирования потребности в здоровом образе жизни у обучающихся высшей школы. Основное внимание он уделяет процессу их реализации, который в значительной степени зависит от скоординированных усилий специалистов самого различного профиля, занятых в системе высшего образования. Кроме того, исследуется взаимосвязь между реализацией этих условий и становлением единого здоровьесберегающего пространства вуза. При этом в качестве одного из действенных средств, способствующих успешной реализации основных условий формирования потребности в здоровом образе жизни у обучающихся высшей школы, автором рассматривается процесс модернизации физического воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по программам высшего профессионального образования. Исследуются его основные задачи, а также проблемы, могущие возникнуть в ходе работы в данном направлении.
Ключевые слова: студент, преподаватель, здоровый образ жизни, здоровьесберегающая среда, физическое воспитание в вузе.
Современный этап развития социума, в том числе российского, характеризуется быстрыми темпами приращения научных знаний, а равно интенсификацией процессов информатизации и интеллектуализации. В подобных условиях особую актуальность приобретает формирование у будущих специалистов навыков здорового образа жизни и физической культуры личности. В этой связи выглядят вполне закономерными попытки создания такой системы высшего образования, которая наряду с обеспечением необходимых условий для полноценного естественного развития личности, понимания студентами основ здорового образа жизни предусматривала бы практическое освоение выпускниками вузов навыков сохранения и укрепления собственного здоровья [1, с. 35].
В настоящее время здоровьесберегающее образование в вузах является объектом всестороннего изучения исследователями, специализирующимися в самых различных областях [2 - 4].
По мнению ряда авторов, здоровьесбережение представляет собой совокупность способов, приёмов и методов, дополняющих традиционные образовательные технологии, применимые в высшей школе и наделяющие их признаками инновационных, здоровьесберегающих технологий [1, 3; 5 - 6]. Последние, в свою очередь, являются продуктом интеграции валеологической составляющей, с одной стороны, и образовательной программы организации, осуществляющей деятельность в рамках программ высшего профессионального образования, с
