CC BY
805
УДК 378.147.88
https://doi.org/10.24158/spp.2017.9.11
Сафонова Клавдия Ивановна
Safonova Klavdiya Ivanovna
кандидат экономических наук, профессор кафедры экономики предприятия Школы экономики и менеджмента Дальневосточного федерального университета
PhD in Economics, Professor, Enterprise Economics Department, School of Economics and Management, Far Eastern Federal University
Подольский Станислав Валерьевич
Podolskiy Stanislav Valerievich
кандидат экономических наук, доцент кафедры экономики предприятия Школы экономики и менеджмента Дальневосточного федерального университета
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ: ПРИНЦИПЫ ОТБОРА ПРОЕКТОВ И КРИТЕРИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНЫХ ГРУПП
PhD in Economics, Assistant Professor, Enterprise Economics Department, School of Economics and Management, Far Eastern Federal University
PROJECT ACTIVITY OF STUDENTS IN HIGHER EDUCATION INSTITUTION: PRINCIPLES OF PROJECT SELECTION AND CRITERIA FOR PROJECT GROUP FORMATION
Аннотация:
Развитие экономики и общества требует от вузов перехода от традиционного к компетентностному подходу в обучении студентов. Обучающиеся должны овладеть разнообразными комплексными компетенциями, научиться самостоятельно искать информацию, анализировать ее и применять для решения различных задач своей профессиональной деятельности. Одним из возможных инструментов реализации компетентностного подхода является проектный метод. В работе предлагается технология организации практического внедрения проектного метода в вузе. Обоснованы требования к организации проектной деятельности студентов, уточнены этапы работы над проектами в вузах. Представлены принципы и критерии отбора тем проектов. Разработаны критерии формирования проектных групп и способы, посредством которых можно оценить соответствие потенциальных участников групп этим критериям. Также обоснованы требования к потенциальным наставникам студенческих проектных групп и предложена информационная основа для определения соответствия преподавателей данным требованиям.
Ключевые слова:
традиционный и компетентностный подход к образованию, проектный метод, проектная деятельность в вузе, принципы отбора проектов, критерии формирования проектных групп, планирование проектов, сложность проекта, взаимосвязь участников проектной деятельности вуза, инициаторы тем проектов, требования к наставникам проектных групп.
Summary:
The development of economy and society demands that higher education institutions move from the traditional approach to competency-based one to train students. Students should master various complex competences, learn to look for information independently, analyze it and apply it to address various professional tasks. One possible instrument to realize a competency-based approach is the project method. The article describes the technology of practical implementation of a project method in higher education institution. The paper substantiates the requirements to the initiation of students' project activity and specifies the project stages at the universities. The principles and selection criteria of the project theme are presented. The authors develop the criteria for project group formation and the ways to evaluate whether the potential participants of the groups meet these criteria. In addition, the article proves the requirements to potential mentors of student's project groups and provides the information basis for determining the eligibility of lecturers.
Keywords:
traditional and competency-based approach to education, project method, project activity in higher education institution, principles of project selection, criteria for project group formation, project planning, project complexity, interrelation of participants of project activity in higher education institution, project theme initiators, requirements to mentors of project groups.
В условиях реализации курса на интенсивное и инновационное развитие экономики страны неизбежно должны происходить преобразования в высшем образовании. Сегодня признан необходимым переход от традиционного подхода, ориентированного на передачу знаний, умений и навыков от преподавателя к студенту, к новому, компетентностному подходу. Такой подход предполагает формирование у обучающихся комплексного личностного ресурса [1], обеспечивающего способности к эффективному взаимодействию с окружающим миром вообще и к эффективной профессиональной деятельности в особенности. В ходе такого обучения студент приобретает умения решать жизненные и профессиональные задачи, выполнять социальные роли, наилучшим образом действовать в различных ситуациях.
Отличие компетентностного подхода от традиционного Б.Д. Эльконин видит в следующем: «Мы отказались не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний "на всякий случай", т. е. сведений)» [2]. По выражению В.А. Болотова и В.В. Серикова, традиционный подход к высшему образованию отличается от компетентностного примерно так же, как «знакомство с правилами шахматной игры от самого умения играть» [3]. Иными словами, получение знаний в качестве одной из важнейших задач образовательного процесса сохраняется, однако из самоцели превращается в средство формирования разнообразных компетенций как совокупности знаний, умений, навыков, способов их практического применения [4]. Обучающийся приобретает способности самостоятельно находить, анализировать и применять нужную ему информацию для решения конкретных задач.
С одной стороны, компетентностный подход предполагает формирование по итогам обучения в вузе выпускника, который способен решать самые различные задачи в области своей профессиональной деятельности и в смежных областях, в том числе новые задачи, эффективно использовать нестандартные методы решения. С другой стороны, преподаватель должен обладать широким набором компетенций, которые требуются, чтобы успешно сформировать такого выпускника.
Одним из возможных инструментов реализации этих требований является проектный метод. Он, будучи первоначально составной частью свободного воспитания учеников, в течение почти полутора столетий претерпевал трансформацию, совершенствование. Постепенно проектный метод стал интегрироваться в общую систему образования в учебных заведениях.
Основное содержание проектного метода остается неизменным: обеспечение значительного прироста разнообразных способностей обучающихся и получение практических результатов для реального сектора экономики. По мнению И.А. Юрловской, проектный метод - это «инновационная технология обучения, при которой обучающиеся приобретают новые ЗУНы в процессе поэтапного, самостоятельного (под наставлением педагога) планирования, разработки, выполнения и продуцирования усложняющихся заданий, аспектов проблемы, ее микротем» [5].
Иными словами, сущность проектного метода состоит в самостоятельном решении студентами под наставничеством педагога конкретной практической задачи в области своей будущей профессиональной деятельности. В ходе решения задачи, поставленной в рамках проекта, у студентов формируются или совершенствуются и теоретические знания, и практические умения и навыки. Это обеспечивает ускоренное и эффективное формирование общекультурных и профессиональных компетенций в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами по направлениям подготовки.
В.В. Решетка отмечает, что проектный метод позволяет найти практическое применение знаниям студентов уже в ходе обучения и коренным образом отличается от методов, традиционно применяемых в образовательном процессе. Студенты самостоятельно формулируют проблему, цель исследования, способы ее достижения, ищут и анализируют информацию, а преподаватель выступает лишь в качестве консультанта [6].
Ш. Алинк и Х. ван ден Берг выделяют следующие ключевые характеристики, которыми должен обладать проектный метод [7]:
- ключевая роль проекта,
- открытость проектов,
- ключевая роль студентов,
- вариативность,
- сотрудничество,
- междисциплинарность,
- интерактивность,
- реалистичность проектов,
- важная роль наставников (руководителей) и пр.
Обладая указанными характеристиками, проектный метод способен привнести значительные результаты в образовательный процесс. Эффективность его использования получила широкое признание за рубежом и подтверждается рядом исследований. Так, в Университете Минхо (Португалия) в течение трех лет проводилось изучение воздействия проектного метода на способности студентов и результативность их обучения. Результаты показали, что, по мнению самих студентов, использование проектного метода повышает их роль и степень участия в образовательном процессе, положительно влияет на его результаты [8]. М. Виторино и Л. Тинока отмечают, что проектный метод способствует повышению ответственности, самостоятельности обучающихся, учит их управлять собственными знаниями [9].
На сегодняшний день проектный метод получает все более широкое распространение и в России. Он официально используется в ходе обучения в ряде крупнейших вузов страны, в том числе в Дальневосточном федеральном университете, поскольку является эффективным инструментом решения ряда задач.
- Во-первых, в ходе работы над проектами студенты не только получают новые знания, но и в значительной степени самостоятельно учатся применять эти знания в практической деятельности, находить способы решения проблем, оценивать их реализуемость и эффективность.
- Во-вторых, преподаватели, будучи руководителями и наставниками студентов, приобретают дополнительный опыт погружения в реальную деятельность, наращивают свой потенциал и повышают эффективность его использования.
- В-третьих, результаты проектной деятельности студентов могут использоваться при написании научных статей, подготовке докладов на конференциях различных уровней, выполнении работ в рамках грантов и т. д.
- В-четвертых, возможно выполнение студентами, магистрантами выпускных квалификационных работ в виде стартапов [10]. Эта идея поддерживается ректорами ряда вузов страны и многими экспертами.
Последнее может расцениваться как революционное изменение в итоговой аттестации обучающихся в высшем учебном заведении.
Однако качественный стартап лишь в единичных случаях может быть сделан «с нуля» выпускниками, которые ранее в ходе обучения не занимались проектной деятельностью. Чтобы итоговая работа, выполненная в форме стартапа, действительно содержала полезный эффект, а ее результаты могли быть успешно внедрены на практике, проектная деятельность студентов в вузе должна стать систематической и начинаться уже с первого курса обучения.
Результативные возможности проектного метода обучения делают его весьма перспективным, но требуется формирование методического обеспечения его реализации.
Для практического использования проектного метода в учебном процессе, кроме понимания его сущности, на наш взгляд, необходима формулировка основных требований к организации проектной деятельности студентов в вузе, которые представлены на рисунке 1.
Рисунок 1 - Требования к организации проектной деятельности студентов в вузе
Данные требования очерчивают специфику проектной деятельности, отличающую ее от других форм учебного процесса в вузе. Работа над проектами предполагает решение конкретной практической задачи, которая, с одной стороны, должна быть решаема на основе сформированного базиса знаний, умений и навыков обучающихся, с другой стороны, требует дополнительных усилий и предполагает развитие новых способностей.
Работа осуществляется наставниками не с учебными группами и не с отдельными студентами, а с командами. Проектная деятельность проводится не путем проведения лекций и семинаров, а с использованием инновационных методов активного обучения, призвана способствовать формированию навыков самостоятельного поиска, анализа информации, обоснования и разработки рекомендаций. Фактически уже с первого курса, занимаясь проектной деятельностью, студенты обучаются тому, что потом будет необходимо при выполнении курсовых и выпускных квалификационных работ. Тем самым заполняется существовавший разрыв между требованиями к работе на аудиторных занятиях по дисциплинам и требованиями к квалификационным работам студентов.
При выполнении указанных требований организация проектной деятельности становится одним из элементов технологии реализации компетентностного подхода, поскольку обеспечивает одновременно повышение уровня компетенций и обучающихся, и профессорско-преподавательского состава.
Как всякий иной, проектный метод предполагает определенную последовательность этапов его воплощения. Относительно этапности проектного метода исследователями выдвигаются различные точки зрения. Так, В.С. Кукушин, Л.И. Лебедева, Е.В. Иванова, а также И.А. Юрловская полагают, что технология работы над проектом в учебном заведении должна предусматривать четыре этапа, представленные на рисунке 2 [11].
Рисунок 2 - Этапы работы над проектом в учебном заведении [12]
Представляется, что принципиально данная схема работы над проектом в учебном заведении верна и может быть взята за основу. Однако она носит общий, контурный характер, нуждается в дополнении и конкретизации.
По нашему мнению, началом проектной работы в вузе должен являться не организационно-подготовительный этап работы над конкретным проектом, а определение общих принципов отбора таких проектов по их тематике. Если эти общие принципы не сформулированы или не будут соблюдаться, то проект, даже при самой добросовестной и эффективной работе его участников и наставника, не принесет ожидаемых результатов и не обеспечит необходимый прирост компетенций обучающихся и профессорско-преподавательского состава.
Предлагаемые принципы отбора проектов представлены на рисунке 3.
Рисунок 3 - Предлагаемые принципы отбора проектов в вузах
На наш взгляд, основополагающим принципом отбора проектов должно стать соответствие тем содержанию направления и профиля подготовки обучающихся. В противном случае проект хотя и может принести определенный эффект, в том числе практический, однако не обеспечит формирования требуемых компетенций обучающихся. Их знания, умения и навыки, безусловно, возрастут, однако этот прирост не будет иметь отношения к области будущей профессиональной деятельности. Второй принцип - направленности на формирование компетенций, указанных в образовательном стандарте для данного направления подготовки, - по существу является конкретизацией первого.
Проект должен не просто способствовать приращению знаний, умений и навыков обучающихся, но и одновременно принести какой-то положительный практический эффект сам по себе (принцип направленности на получение конкретного эффекта). Этот эффект может носить экономический, социальный, экологический, технологический или иной характер либо (что наиболее целесообразно) быть комбинированным. Даже если проект носит преимущественно теоретический характер, уже на первом этапе работы над ним необходимо показать, каким образом его результаты могут быть использованы на практике либо при работе над последующими проектами, либо уже за пределами вуза.
В развитие данного положения предлагается следующий принцип: возможность обоснования и оценки результатов и эффективности проекта. Необходимо, чтобы предполагаемый результат можно было сформулировать максимально конкретно и по возможности с использованием количественных показателей, а также соотнести с прогнозируемыми затратами. Иначе позднее невозможно будет объективно оценить, в какой степени проект реализован, какова эффективность.
Соблюдение указанных принципов требует четкой формулировки темы проекта, с тем чтобы в рамках работы над ней можно было выйти на осязаемый и подлежащий оценке результат.
Немаловажным является также соблюдение принципа соответствия сложности проекта способностям студентов и их наставников. Тема должна быть сформулирована таким образом, чтобы работающие над ней студенты действительно смогли получить конкретные результаты. Если, например, у них на данный момент совершенно отсутствуют знания, умения и навыки в области экономики предприятия и бизнес-планирования, то работа над темой, связанной с подготовкой бизнес-плана инвестиционного проекта, не принесет желаемых результатов или вообще не сможет состояться. Речь должна идти о способностях не только студентов, но и преподавателей - их потенциальных наставников. Преподаватель, не имеющий необходимых знаний, умений и навыков в области, связанной с темой проекта, не сможет эффективно выполнять обязанности наставника.
Вместе с тем уровень сложности проекта должен быть выбран таким образом, чтобы не только отражать способности участников проекта на данный момент, но и содействовать их наращиванию в ходе работы. Поэтому если по крайней мере некоторый начальный уровень знаний, умений и навыков в определенной области уже имеется, их недостаток не должен служить основанием для отклонения темы проекта. Напротив, работа над проектом призвана восполнить этот недостаток.
Важнейшими принципами отбора проектов должны являться, кроме того, реализуемость их подготовки студентами за конкретный срок и реализуемость внедрения на практике, также в течение определенного времени. Это не означает, что любой разработанный студентами проект непременно будет реализован, поскольку его воплощение зависит от многих внешних факторов, таких как наличие во внешней среде субъектов, желающих заниматься проектом, финансирования и т. д. Однако важны принципиальная возможность реализации проекта и обоснование сроков.
Наконец, должен соблюдаться принцип заинтересованности студентов и их наставников в темах проектов и в их качественной подготовке в течение определенного периода. Опыт учебного процесса в вузах показывает, что наиболее качественные учебные и научные работы с наилучшими результатами, применимыми на практике, выполняются тогда, когда у студентов действительно есть интерес к исследуемой проблеме и желание найти наиболее эффективное решение. В условиях, когда речь идет о проектах, имеющих практическую направленность, которые на выходе должны быть полностью готовы к реализации, заинтересованность участников становится одним из решающих факторов разработки успешных проектов.
На основании изложенных принципов следует выстроить содержание первого этапа проектной деятельности, который может быть назван этапом первоначального формирования и отбора тем. Этот этап, в свою очередь, необходимо подразделить на ряд операций:
1.1 - формулировка ориентировочной тематики проектов и набора различных тематик, в рамках которых могут выдвигаться конкретные темы (например, «Социально-экономическое развитие муниципального образования»);
1.2 - выдвижение тем проектов на предстоящий период (учебный семестр или год) для каждого направления либо профиля подготовки и для каждого курса обучения в данном вузе;
1.3 - согласование тем проектов между подразделениями вуза - институтами (школами), кафедрами, будущими руководителями и участниками проектов;
1.4 - отбор и утверждение тем проектов.
Операция 1.1 требуется для обеспечения соблюдения первых двух принципов отбора проектов, чтобы хотя бы ориентировочно очертить круг тем, которые могут выдвигаться для студентов определенного профиля подготовки.
В ходе выполнения следующей операции в качестве инициаторов выдвижения определенных тем могут выступать руководство вуза в целом, определенные подразделения (школы, институты, кафедры и пр.), научно-исследовательские коллективы, отдельные преподаватели, студенты и группы студентов, а также заинтересованные внешние физические и юридические лица. Инициаторы выдвижения тем должны придерживаться установленных тематик, однако само по себе выдвижение тем в этот период не следует ограничивать, иначе можно сразу же не пропустить потенциально необходимую и интересную тему. В обязанность инициаторам проекта вменяется не только предложить название темы, но и в нескольких предложениях описать свое видение данной темы и возможного ожидаемого результата.
Далее следует согласовать формулировки тем научных направлений исследований и в их рамках - тем проектов, а также их общий список. Здесь, в зависимости от того, кто выступил инициатором проекта, возможно несколько вариантов взаимосвязи участников проектной деятельности в вузе, которые представлены на рисунке 4.
Рисунок 4 - Взаимосвязь участников проектной деятельности
Если учебное заведение в целом заинтересовано в реализации проекта, в качестве инициатора темы или списка тем может выступить руководство вуза, которое через институты, школы, кафедры согласовывает их с потенциальными наставниками (преподавателями). В процессе согласования может происходить корректировка формулировок тем. Необходимо, чтобы темы, реализуемые школами и кафедрами вуза, соответствовали их специфике и компетенциям преподавателей. Если, например, на кафедре выявляется несоответствие предлагаемой темы проекта области деятельности кафедры, она должна уведомить об этом руководство вуза. Последнее либо изменяет формулировку темы, делая ее приемлемой для кафедры, либо производит отбор подходящей по специфике кафедры для выполнения темы.
В другом случае, если учебное заведение в целом заинтересовано в реализации проекта, в качестве инициатора темы или списка тем может выступить руководство вуза, которое через институты, школы, кафедры согласовывает их с потенциальными наставниками (преподавателями).
В процессе согласования может происходить корректировка формулировок тем. Необходимо, чтобы темы, реализуемые школами и кафедрами вуза, соответствовали их специфике и компетенциям преподавателей. Если, например, на кафедре выявляется несоответствие предлагаемой темы проекта области деятельности кафедры, она должна уведомить об этом руководство вуза. Последнее либо изменяет формулировку темы, делая ее приемлемой для кафедры, либо производит отбор подходящей по специфике кафедры для выполнения проекта на эту тему.
Кафедры и преподаватели, до которых доведены и с которыми согласованы темы проектов, должны довести их до сведения студентов - будущих исполнителей. Важно учитывать способности студентов и специфику учебного процесса. Если тема не соответствует способностям студентов или слишком далека от основного содержания учебного процесса, они должны уведомить об этом преподавателя или кафедру. Последние могут внести изменения в название темы или отобрать наиболее подходящих студентов для ее выполнения.
Также в качестве инициатора проекта могут выступить конкретная кафедра, школа, институт или другое подразделение вуза. Инициирующее проект подразделение вуза согласовывает тему или список тем с потенциальными наставниками проектов и одновременно уведомляет об этом руководство вуза. Далее процесс происходит таким же образом, как и в предыдущем случае. Но при этом руководство учебного заведения при необходимости может указать кафедре на несоответствие инициированной темы специфике ее деятельности или на отсутствие на кафедре преподавателей, компетентных в данной области. Кафедра либо находит способы решения возникшей проблемы, либо изменяет тему.
Темы проектов могут выдвигаться и отдельными преподавателями, которые затем, как правило (но не всегда), должны стать наставниками по предложенному ими проекту. Преподаватели, выдвигающие тему проекта или список тем, доводят их, с одной стороны, до сведения кафедры или иного подразделения вуза, в котором они работают, с другой стороны - до сведения студентов. Кафедра имеет право указать преподавателю на несоответствие темы специфике ее деятельности. В этом случае преподаватель может продвигать предложенную тему через другие заинтересованные кафедры или иные подразделения. Согласование тем проектов с будущими исполнителями - студентами происходит аналогично предыдущим вариантам.
Тема проекта может быть предложена и самими студентами (группой или индивидуально), которые далее должны согласовать тему либо с кафедрой или другим подразделением вуза, которые далее согласовывают ее с преподавателями, либо, напротив, с преподавателями, далее согласовывающими тему с кафедрами. В обоих случаях студенты выступают одновременно в двух ролях - инициаторов и исполнителей предложенного ими же проекта. С точки зрения обеспечения заинтересованности студентов в качественной и эффективной работе над проектом это наилучший вариант. Однако и по содержанию, и по формулировке предложенные студентами темы не всегда бывают удачными, поэтому их необходимо согласовывать с преподавателями и (или) кафедрами и другими подразделениями учебного заведения.
Наконец, возможен вариант, при котором инициатором проекта выступает внешний заказчик. В роли внешних заказчиков могут выступать предприятия различных организационно-правовых форм и видов деятельности, органы государственной власти различных уровней и местного самоуправления, общественные и политические организации и движения, физические лица и пр. Внешний заказчик, инициируя проект, выходит на руководство вуза, которое, в свою очередь, доводит информацию до заинтересованных подразделений. Далее согласование темы происходит таким же образом, как и в предыдущих вариантах. Но согласованный в вузе и скорректированный вариант темы должен быть доведен до заказчика. Если заказчик не согласен с новой формулировкой темы, процесс согласования должен быть повторен, и т. д.
В итоге при всех возможных вариантах инициирования проекта его тема должна быть в максимальной степени согласована между всеми заинтересованными сторонами, что является одним из важных условий последующей эффективной работы.
Ключевая роль в отборе тем проектов принадлежит квалифицированным в соответствующей области преподавателям кафедр. Отбор тем проектов осуществляется по ряду критериев, которые отражены на рисунке 5.
Рисунок 5 - Критерии отбора тем проектов
Как показано на рисунке 5, тема должна в первую очередь соответствовать интересам той кафедры, на которой выполняется проект. В случае несоответствия тема, удовлетворяющая иным критериям, может быть передана на другую кафедру. Не менее важно, чтобы выбранная тема соответствовала направлению обучения и требуемым компетенциям студентов. В случае несоответствия тема, удовлетворяющая иным критериям, может быть передана для использования в процессе обучения студентов по другим направлениям. Проект по выбранной теме должен иметь принципиальную возможность реализации в установленные сроки, последующего воплощения на практике, получения и оценки положительного эффекта.
Официально окончательная формулировка темы утверждается приказом по кафедре или другому подразделению вуза, в рамках которого она выполняется.
Вторым этапом работы над проектами в вузе должен являться отбор наставников и участников проекта, т. е. формирование проектных групп. Если на предыдущем этапе проект был уже выдвинут определенным преподавателем или группой студентов, далее тема была согласована на всех уровнях и утверждена, соответствующую часть второго этапа можно пропустить.
Формирование групп не должно происходить механически, подобно тому, как в большинстве случаев формируются на сегодняшний день обычные учебные группы студентов. Проектные группы необходимо создавать на основе определенных критериев, представленных на рисунке 6.
Рисунок 6 - Критерии формирования проектных групп
Перечисленные критерии призваны обеспечить формирование групп, участники которых максимально заинтересованы в выполнении проектов в установленные сроки и достижении требуемых результатов. Для определения соответствия потенциальных участников группы предложенным критериям могут быть использованы способы, представленные в таблице 1.
Таблица 1 - Способы оценки соответствия потенциальных участников проектной группы предложенным критериям_
Критерии отбора участников в проектную группу Способы оценки соответствия участников критериям
Заинтересованность в эффективной работе над проектом устный опрос, анкетирование, голосование за выбор темы, инициирование темы самими студентами
Уровень знаний, умений и навыков проведение тестирования или иной контрольной работы с потенциальными участниками
Соответствие темы направлению подготовки и требуемым компетенциям оценка выбранной темы в контексте образовательного стандарта
Готовность участников группы к сотрудничеству и коллективной работе проведение психологического тестирования, собеседования
Соответствие сложности и масштаба проекта учебной нагрузке возможных участников группы по другим дисциплинам оценка учебных планов по направлениям подготовки потенциальных участников со стороны будущего наставника, проведение собеседования
Ответственность за результаты отбора участников в проектную группу несет ее наставник. Однако и сам наставник должен соответствовать ряду требований, чтобы эффективно осуществлять свои обязанности. Требования к преподавателю, соответствие которым необходимо, чтобы рекомендовать его в наставники проектной группы, представлены на рисунке 7.
Рисунок 7 - Требования к преподавателю для рекомендации в наставники проектной группы
Наставник, удовлетворяющий перечисленным требованиям, будет обладать достаточными научными и педагогическими компетенциями, чтобы эффективно осуществлять руководство проектной группой, своевременно контролируя ход работы и в то же время обеспечивая достаточную степень самостоятельности студентов.
Информационной основой для определения соответствия преподавателя вышеназванным требованиям может являться отчет преподавателя за последние 5 лет работы (табл. 2), а также результаты анкетирования, направленного на выявление способностей и склонностей именно к проектной деятельности (табл. 3).
Таблица 2 - Рекомендуемая структура отчета преподавателя для рекомендации в наставники проектной группы_
Отчетные данные Требуемые характеристики Фактические характеристики Отметка руководителя подразделения (соответствует/ не соответствует)
Стаж научно-педагогической работы не менее 3 лет
в том числе в данном учебном заведении не менее 2 лет
в том числе в данном подразделении не менее 1 года
Список преподаваемых дисциплин за последние 5 лет не менее 2
Средняя годовая учебная нагрузка в часах не менее 400 и не более 1200
Список учебно-методических комплексов дисциплин (УМКД), разработанных или актуализированных преподавателем не менее 2
Применяемые методы активного обучения не менее 3
Список научных публикаций в рецензируемых журналах за последние 5 лет не менее 2 в год
Список учебно-методических изданий за последние 5 лет не менее 1 за 2 года
Фактические характеристики заполняются кандидатом в наставники проектной группы. Напротив каждой характеристики руководитель подразделения должен ставить отметку о соответствии или несоответствии. Помимо этого преподаватель должен заполнить анкету (табл. 3). Вопросы анкеты носят открытый характер, что позволяет максимально полно выявить готовность будущего наставника к работе над проектом.
Если преподаватель в течение нескольких лет уже руководил проектной деятельностью и обеспечивал достижение высоких результатов, то дополнительную проверку можно не проводить.
На основании анализа и оценки этой информации преподаватель может быть рекомендован на роль наставника проектной группы руководителем подразделения, в котором он работает (например, заведующим кафедрой).
Таблица 3 - Анкета для преподавателя, претендующего на роль наставника проектной группы студентов_
Вопросы анкеты Ответы кандидата в наставники
1. Укажите Ваши Ф. И. О.
2. Укажите Ваш возраст
3. Опишите область Ваших научных интересов
4. Опишите преимущества проектного метода обучения, с Вашей точки зрения
5. Приведите несколько примеров тем проектов, руководство которыми представляло бы для Вас интерес
6. По названным темам кратко опишите результаты, которые могут быть достигнуты
7. Опишите порядок будущей работы над проектом
8. Опишите возможное распределение ролей участников проекта
9. Покажите критерии оценки работы участников проекта
10. Раскройте свою роль как наставника в реализации проекта
Предложенные критерии и требования обеспечат повышение обоснованности выбора тем проектов, отбора проектных групп и их наставников. Это позволит добиться эффективного внедрения проектного метода как одного из инструментов компетентностного подхода в образовательный процесс, повысить качество и результативность подготовки студентов. Не менее важно совершенствование порядка планирования проектов и оценки результатов работы проектных групп, что является предметом дальнейших исследований.
Ссылки:
1. Разуваева Т.А. Компетентностный подход к образованию: краткий теоретический анализ // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. 2010. Т. 16, № 1. С. 266-269.
2. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетент-ностно-ориентированному образованию. Красноярск, 2002. 267 с.
3. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.
4. Разуваева Т.А. Указ. соч.
5. Юрловская И.А. Проектные технологии в реализации стандартов высшего профессионального образования третьего поколения [Электронный ресурс] // Науковедение : интернет-журнал. 2014. Вып. 2. Март - апрель. URL: http://nau-kovedenie.ru/PDF/127PVN214.pdf (дата обращения: 26.09.2017).
6. Решетка В.В. Проектный метод обучения как средство реализации практико-ориентированной технологии // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2013. № 2 (10). С. 83-86.
7. Alink Ch.O., Berg H. van den. Project-Led Education (PLE) [Электронный ресурс]. 2013. URL: https://www.ut-wente.nl/en/ces/celt/publications/20130820-ple-final.pdf (дата обращения: 26.09.2017).
8. Engaging Students in Learning: Findings from a Study of Project-Led Education / S. Fernandes, D. Mesquita, M.A. Flores, R. Lima // European Journal of Engineering Education. 2014. Vol. 39, no. 1. P. 55-67. http://dx.doi.org/10.1080/03043797.2013.833170.
9. Vitorino M. Project-Led Education (PLE) no ensino da Multimédia: Papel do Professor e Papel do Aluno / Orientada pelo Professor Doutor L. Tinoca. Lisboa, 2013. 136 p.
10. Российские вузы в целом поддержали проект по внедрению дипломов в виде стартапов [Электронный ресурс]. URL: http://tass.ru/obschestvo/4248751 (дата обращения: 26.09.2017).
11. Лебедева Л.И., Иванова Е.В. Метод проектов в продуктивном обучении // Школьные технологии. 2002. № 5. С. 116120 ; Юрловская И.А. Указ. соч.
12. Юрловская И.А. Указ. соч.
References:
Alink, ChO & Berg, H van den 2013, Project-Led Education (PLE), viewed 26 September 2017, <https://www.ut-wente.nl/en/ces/celt/publications/20130820-ple-final.pdf>.
Bolotov, VA & Serikov, VV 2003, 'A competency-based model: from the idea to the academic program', Pedagogika, no. 10, pp. 8-14, (in Russian).
Elkonin, BD 2002, 'The concept of competence from the standpoint of developmental learning', Sovremennyye podkhody k kompetentnostno-oriyentirovannomu obrazovaniyu, Krasnoyarsk, 267 p., (in Russian).
Fernandes, S, Mesquita, D, Flores, MA & Lima, R 2014, 'Engaging Students in Learning: Findings from a Study of Project-Led Education', European Journal of Engineering Education, vol. 39, no. 1, pp. 55-67. http://dx.doi.org/10.1080/03043797.2013.833170.
Lebedeva, LI & Ivanova, EB 2002, 'The project method in productive learning', Shkol'nyye tekhnologii, no. 5, pp. 116-120, (in Russian).
Razuvaeva, TA 2010, 'A competency-based approach to education: a brief theoretical analysis', Vestnik Kostromskogo gosu-darstvennogo universiteta im. N.A. Nekrasova, vol. 16, no. 1, pp. 266-269, (in Russian).
Reshetka, VV 2013, 'Project method in education as a tool to implement a practice-based technology', Professional'noye obrazovaniye v Rossii i za rubezhom, no. 2 (10), pp. 83-86, (in Russian).
Vitorino, M & Tinoca, L 2013, Project-Led Education (PLE) no ensino da Multimédia: Papel do Professor e Papel do Aluno, Lisboa, 136 p., (in Portuguese).
Yurlovskaya, IA 2014, 'Project technologies under the implementation of the third-generation learning standards', Nau-kovedeniye: internet-zhurnal, iss. 2. March - April, viewed 26 September 2017, <http://naukovedenie.ru/PDF/127PVN214.pdf>, (in Russian).
