CC BY
896
УДК 37
К. Б. Хлапушина, Л. Н. Савина
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ
Аннотация. В статье рассмотрен вопрос использования проектной деятельности как средства формирования универсальных действий у обучающихся. Представлены результаты оценки эффективности опытно-экспериментального преподавания в технологии проектной деятельности при изучении общей биологии, раздела «Основы генетики».
Ключевые слова: основное общее образование, федеральный государственный образовательный стандарт, универсальные учебные действия, образовательный процесс, проектная деятельность.
Согласно закону «Об образовании в Российской Федерации» от 21 декабря 2012 г., основное общее образование в школе направлено на формирование субъектной позиции у обучающихся к выполняемой учебной деятельности [1]. Образовательная деятельность основного общего образования организуется согласно требованиям федерального государственного образовательного стандарта [2]. В рамках реализации новых стандартов требуются новые подходы к изучению учебных предметов. Знания, полученные на уроке, должны иметь практическое применение и соответствовать интересам учащихся. Задача современной школы - научить детей учиться самостоятельно, осознавать ценность образования и самообразования для жизни. Следовательно, образовательный процесс теперь направлен на формирование универсальных учебных действий, отражающих умение учиться [3].
Универсальные учебные действия (УУД) - это комплексная система способов действия обучающегося и навыков учебной работы, которая обеспечивает не только самостоятельное усвоение новых знаний, умений и навыков, но и формирует социокультурные и духовно-нравственные компетентности [3]. Универсальные учебные действия, как результат освоения основной общеобразовательной программы, носят универсальный характер, а именно организуют и регулируют деятельность обучающегося независимо от содержания предмета, обеспечивают единство общекультурного и интеллектуального развития личности и преемственность всех ступеней образовательного процесса. При формировании УУД учитываются возрастные и индивидуальные психологические особенности ученика, которые служат основой для выделения состава и функций этих действий в системе основного общего образования [3]. Реализация формирования УУД определяется требованиями ФГОС второго поколения и осуществляется в образовательных организациях с 2009 г. В структуру основной образовательной программы каждой ступени общего образования в школе должна быть включена программа развития УУД [2]. Их сформированность в процессе обучения во многом зависит от подобранного учителем содержания, разработки определенного набора наиболее интересных и эффективных учебных заданий.
Мы считаем, что эффективным средством формирования УУД в процессе обучения является проектная деятельность. Учебные проекты позволяют осуществлять внутрипредметную и межпредметную интеграцию, находить практическое применение полученным знаниям, а также полностью контролировать свой учебный процесс: определять цель деятельности и планировать пути ее достижения, анализировать и оценивать результаты.
27
Вестник Пензенского государственного университета № 2 (10), 2015
Доктор педагогических наук Е. С. Полат определяет метод проектов как способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом [4].
Работа в технологии проектной деятельности предполагает самостоятельную деятельность обучающихся. Она может быть представлена индивидуальной, парной, групповой формами работы, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Групповая форма работы, на наш взгляд, является наиболее эффективной, так как позволяет развивать не только познавательный интерес, но и коммуникативные навыки, необходимые для успешной социализации в обществе.
Так как метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, необходимо, чтобы она являлась лично значимой для ученика. Для решения поставленной проблемы используются разнообразные методы и средства обучения. Метод проектов предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять сведения из различных областей науки и творчества. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми». Если проблема была теоретической, то должно быть предложено конкретное ее решение, если практической - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Метод проектов как педагогическая технология предполагает творческий подход с использованием исследовательских, поисковых, проблемных методов обучения.
Метод проектов возник во второй половине XIX в. в сельскохозяйственных школах США и был затем перенесен в общеобразовательную школу. Педагоги и философы этого времени искали способы для развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы полученные в школе знания могли эффективно использоваться на практике. Руководствуясь данной идеей, американские педагоги Дж. Дьюи, У. Килпатрик и другие обратились к активной познавательной и творческой совместной деятельности детей при решении одной общей проблемы [5-7], для чего требовались знания из различных областей. Именно поэтому первоначально метод проектов назывался проблемным, а проблема, как правило, носила чисто прагматичный характер. Ее решение позволяло реально увидеть результаты. Австрийский педагог Рудольф Штайнер также считал, что ребенка необходимо научить применять полученные знания в решении практических задач. Он говорил: «Все, что ребенок познает теоретически, он должен уметь применять практически для решения проблем, касающихся его жизни. Он должен знать, где и как он сможет применить свои знания на практике, если не сейчас, то в будущем» [8].
Использование интегрированных знаний из разных областей науки при решении какой-либо проблемы, а также возможность применения полученных знаний на практике и в дальнейшем в создании новых идей позволили найти методу проектов широкое распространение по всему миру.
В отечественных школах «метод проектов» стал внедряться лишь с 1920 г. Изначально это были опытные школы, и лишь затем данный метод пришел в некоторые массовые школы. Представители отечественной педагогики (В. Н. Шульгин, М. В. Крупени-на и др.), являющиеся сторонниками «метода проектов», провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе труда учащихся и в связи с ним [9, 10]. В это время (1929-1930) были разработаны комплексно-проектные программы, в которых учебные предметы с систематическим получением знаний под руководством учителя были заменены работой по выполнению заданий - проектов, в том числе таких, как «Поможем ликвидировать неграмотность» и пр. Такая система обучения не дала ожидаемых результатов и осуждалась в Постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931). С тех пор в практике отечественной школы «метод проектов» не применялся. Но опыт,
28
Гуманитарные исследования
накопленный в области проектной деятельности, не исчез бесследно, так как в последующие годы советская школа применяла ее элементы в процессе обучения. Учителя организовывали исследовательские работы с использованием самостоятельной и творческой деятельности учащихся на уроке и во внеурочное время, а также применяли игровые формы обучения. Сохранение и накопление опыта использования составляющих проектной деятельности обеспечило быстрое и успешное возрождение метода проектов.
В 1990 г. снова появляется интерес к проектной деятельности в обучении. К этому времени происходит переосмысление психолого-педагогических основ метода учебных проектов. Благодаря организации проектной деятельности школьников накоплен значительный практический опыт обучения по всем школьным предметам. В настоящее время школы активно используют метод проектов в системе дополнительного образования и во внеурочной деятельности.
Е. С. Полат, автор исследований метода проектов, выделяет следующие требования к его использованию [11]:
1) наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;
2) практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов;
3) самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время;
4) структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей;
5) использование исследовательских методов; определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования; выдвижение гипотезы их решения; обсуждение методов исследования; оформление конечных результатов, анализ полученных данных; подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», «творческих отчетов», защиты проекта и т.п.).
Исходя из этого структура проекта делится на определенные этапы [11]. На первом этапе создается ситуация, на основе которой формулируется одна или несколько проблем по обсуждаемой тематике. Затем выдвигается гипотеза решения поставленной проблемы («мозговой штурм»), происходит обсуждение и обоснование каждой из гипотез. Далее создаются малые группы для обсуждения принятых гипотез (в каждой группе по одной гипотезе), используются различные источники информации для их проверки; происходит оформление первичных результатов. На последующем этапе осуществляется работа в группах над поиском результатов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу. На заключительном этапе происходит защита проектов (гипотез решения проблемы) каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих, а также выявляются новые проблемы для исследования.
Не менее важным вопросом является типология проектов. Рассмотрим общедидактическую типологию проектов, предложенную Е. С. Полат [11]:
1) по доминирующему методу и виду деятельности проекты делят на исследовательский, творческий, ролево-игровой, информационный, практико-ориентированный и т.п.;
2) по предметно-содержательной области выделяют монопроект (в рамках одной области знания) и межпредметный проект;
3) по характеру координации проекта выделяют проекты с открытой, явной координацией (непосредственный) и со скрытой координацией (неявный, имитирующий участника проекта);
4) по характеру контактов (среди участников одной школы, одного класса, города, региона, одной страны, разных стран мира) проекты бывают внутренними, или региональными, и международными;
29
Вестник Пензенского государственного университета № 2 (10), 2015
5) по количеству участников проекта - личностные, парные, групповые;
6) по продолжительности проекта - краткосрочный, средней продолжительности, долгосрочный.
В современной школьной практике, в том числе в обучении биологии, чаще всего встречаются проекты смешанного типа, в которых содержатся признаки исследовательских и творческих проектов, например одновременно практико-ориентированные и исследовательские. Каждый вид проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. Поэтому при разработке проекта необходимо учитывать признаки и особенности каждого из них.
Реализация метода проектов на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он становится организатором познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Данный метод обучения приводит к изменению психологической обстановки в классе, так как приоритет отдается самостоятельной работе обучающихся с использованием деятельности творческого, исследовательского, частично-поискового характера. Такая работа позволяет каждому ученику внести свой вклад в решение какой-либо проблемы и сделать для себя «маленькое» открытие.
Анализ обоснованных в психологии, педагогике и методике теоретических предпосылок формирования проектной деятельности школьников, а также изучение практики использования учебных проектов в процессе обучения на современном этапе позволили выявить и обосновать педагогические условия формирования УУД путем проектной деятельности обучающихся.
В целом содержание экспериментального обучения в ходе педагогической практики сводилось к проверке влияния выявленных педагогических условий формирования УУД путем проектной деятельности школьников при изучении общей биологии, раздела «Основы генетики». Для реализации урока в режиме проектной деятельности была выбрана тема «Генетика групп крови». По предметно-содержательной области данный урок является монопроектом. Тематика выбрана исходя из интересов учащихся с учетом учебной ситуации по предмету. На уроке использовались индивидуальные (информационные проекты) и групповые (ролевые) проекты. Презентация хода учебного проекта проходила в форме урока-конференции. Проведение занятий в форме конференций позволяет продемонстрировать обучаемым, а также их одноклассникам и родителям важность использования проектной деятельности в повседневной жизни, а также при изучении других учебных предметов.
Результаты индивидуальных проектов были представлены в виде компьютерной презентации, групповых - в виде информационных листов, оформленных в стенгазету.
Для проверки уровня сформированности УУД использовались авторские листы самооценки «Листы самооценки...», а также педагогическое наблюдение за участниками проектной деятельности на всех этапах выполнения проекта, особенно при презентации его результатов.
В начале эксперимента свое умение формулировать проблему проекта и ставить цели работы на уровне «выполняю хорошо» оценили 32 % учащихся, к концу эксперимента этот показатель достиг 78 %. Умением планировать собственную деятельность с самооценкой «хорошо» овладели к концу эксперимента 80 % учащихся.
В ходе эксперимента произошел рост сформированности умения оценивать собственную деятельность: с 20 до 63 % возросла доля учащихся, способных осуществить самооценку деятельности по выполнению проекта.
Таким образом, разработанная экспериментальная методика может широко использоваться в практике школьного обучения. Применение проектной деятельности в обучении биологии позволяет формировать все виды УУД, а именно: обучающиеся сами ставят перед собой цели учебной деятельности, самостоятельно осуществляют поиск ре-
30
Гуманитарные исследования
шения проблемы, формулируют выводы из теории и фактов, т.е. происходит осмысленное усвоение материала. При такой работе снижается психоэмоциональная нагрузка на обучающихся, задействуются все виды памяти, развиваются абстрактное, обобщающее мышление, способности к синтезу и анализу, формируются коммуникативные навыки. Проектная деятельность позволяет учащимся неординарно мыслить, решать поставленные задачи, выдвигать свои гипотезы, высказывать и отстаивать свое мнение.
Список литературы
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». - М. : Проспект, 2013. -160 с.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (5-9 кл.) // Министерство образования и науки РФ: сайт. - URL: ййр://минобрнауки.рф/ документы/938
3. Асмолов, А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий : пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская ; под ред. А. Г. Асмолова. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 2011. - 159 с.
4. Полат, Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 2, 3. - С. 37-45.
5. Kilpatrick, W. H. The Project Method / W. H. Kilpatrick // Teachers College Record. - 1918. -№ 19 (4). - Р. 319-335. (Русский перевод: Килпатрик, У. Метод проектов / У. Килпатрик. - М., 1928).
6. Дьюи, Дж. Школа будущего / Дж. Дьюи, Э. Дьюи. - 2-е изд. - Берлин : Госиздат, 1922. - 179 с.
7. Дьюи, Дж. Школа и общество / Дж. Дьюи. - М. : Работник просвещения, 1921. - 48 с.
8. Штейнер, Р. Духовное обновление педагогики / Р. Штейнер. - М. : Парсифаль, 1995. - 256 с.
9. Крупенина, М. В. На путях к методу проектов / М. В. Крупенина ; под ред. Б. В. Игнатьева, М. В. Крупениной. - М. ; Л. : Гос. изд-во, 1930. - 224 с.
10. На путях к методу проектов. Вып. 2. Работа городской школы 1 ступени / под ред. Б. В. Есипова, Б. В. Игнатьева, В. Н. Шульгина. - М. : Работник просвещения, 1930. - 276 с.
11. Полат, Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений/ Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина. -М. : Академия, 2007. - 368 с.
Хлапушина Кристина Борисовна
студентка,
Пензенский государственный университет E-mail: [email protected]
Савина Людмила Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра общей биологии и биохимии,
Пензенский государственный университет E-mail: mira [email protected]
УДК 37
Хлапушина, К. Б.
Проектная деятельность как средство формирования универсальных учебных действий у обучающихся / К. Б. Хлапушина, Л. Н. Савина // Вестник Пензенского государственного университета. - 2015. -№ 2 (10). - C. 27-31.
Khlapushina Kristina Borisovna
student,
Penza State University
Savina Lyudmila Nikolaevna
candidate of pedagogical sciences, associate professor,
sub-department of general biology and biochemistry, Penza State University
