CC BY
20
LH
s ^
о
LH
< et
LH
* * *
вмещения профессиональной подготовки с физической, способствуют укреплению здоровья, физическому развитию и подготовленности бакалавров, их всестороннему и гармоничному развитию в условиях современного общества. 8 высших учебных заведения необходимо создавать систему физкультурного образования бакалавров, так как состояние здоровья молодого поколения оставляет желать лучшего. Содержание системы физкультурного образования должно включать учебную, спортивно-массовую, физкультурно-оздоровительную, самостоятельную деятельности, которые в своей совокупности, за счет применения физических упражнений будут способствовать укреплению здоровья, улучшению физического развития, подготовленности, формированию здорового образа жизни, всестороннему и гармоничному развитию бакалавров в вузе. Внедрение системы физкультурного образования бакалавров в вузе поможет им в дальнейшей жизнедеятельности укреплять телесное и психическое здоровье, творчески с высоким оптимизмом трудиться, а главное расставлять приоритеты в пользу сохранения здоровья. Человек, привыкший к определенному укладу, будет придерживается его во всей последующей жизни.
Примечания:
1. Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г № 204 "0 национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 г."
2. Анищенко B.C. Физическая кулыурз: метод и ко практические занятия студентов/B.C. Анищенко. - М.: Изд во РУДН, 2009. - 165 с.
3. Бабушкин Г.Д. Психодиагностика личности при занятиях физической культурой и спортом / Г.Д. бабушкин. ■■ Омск ; СибП/ФК, 2012. - 326 с.
4. Беспалько Б.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов j учеб -метод, пособие / В.П. Беспалько, ЮТ. Татур. ■ М. : Высшам школа, 1989. -144 С.
5. Виленский М.Я. Гуманитарные ориентиры физической культуры в подготовке специалистов / М.Я. Виленский, В.В. Черняев // Педагогическое образование и наука. - 2002. - №3,- С. 14-18.
6. Евсеев Ю.И. Физическая культура / Ю.И. Евсеев. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. - 444 с.
7. Кобяков Ю.П. Физическая культура. Основы здорового образа жизни: учебное пособие ! Ю.П. Кобяков. - Ростов н/Д.: Феникс, 2012. - 252 с.
8. Мартиросова, I.A. Формирование готовности к трудовой деятельности будущего бакалавра в образовательном процессе вуза: диссертация ... док, пед. наук / i.A. Мартиросова: [Место защиты: Красноярский государственный педагогический университет им. 8,П. Астафьева]. - Красноярск, 201 б.-434 с.
PROJECT LEARNING AS A MEANS OF SOCIO CULTURAL COMPETENCE FORMA HON OF UNIVERSITY STUDENTS Muravyeva Natalia Georgievna, Senior Lecturer
Shevcova Anna Yur'evna, PhD of Philological sciences, Associate Professor
Department of Foreign Languages and Cross-Cu/tural Professional Communication, University of Tyumen, Tyumen
The article describes the possibilities of sociocultural competence formation of university students through project learning, it provides learner's formation as a meaningful subject of a sociocultural educational space in accordance with the new requirements for training of a specialist, The project learning characteristics are analyzed to maintain successful interaction between a learner and the information in sociocultural contexts. The process of sociocultural competence formation in project learning is described with the support of the mechanisms of meaning-making, which is realized through a phased introduction of sociocultural projects providing information coherence in different sociocultural contexts, There are fout types of sociocultural projects presented: a mini-project, a web-quest, a web-project and a feedback-project.
Keywords: Sociocultural competence; information; project learning; meaning making; sociocultural task; web-project; web-quest, sociocultural patterns.
DO! 10.24923/2222-243X.2020-35.59
УДК 37.01 з ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО
ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
в статье описываются возможности формирования социокультурной компетенции студентов вуза в проектной деятельности, обеспечивающие становление обучающеюся как осмысленного субъекта социокультурного образовательного пространства в соответствии с новыми требованиями к подготовке специалистов. Проанализированы характеристики проектной деятельности, необходимые для активизации взаимодействия обучающегося с информацией и расширения социокультурных контекстов ее осмысления и развития.
ВАК РФ 13.00.01
ФМуравьева ИГ, 2020 О Шевцова А.Ю., 2020
Описан процесс формирования социокультурной компетенции в условиях проектной деятельности с опорой на механизмы смыслообразования, который реализуется через поэтапное введение е обучение социокуль турных проектов нарастающей сложности, обеспечивающих понимание информации в разных социокультурных контекстах. Дано описание 4 типов социокультур ных проектов: мини проекта, веб квеста, веб проекта и фидбек проекта.
Ключевые слова: социокультурная компетенция; информация; проектная деятельность; смыаюобразование; веб-проект;веб-квест; социокультурные соты.
Современные требования к высшему образованию акцентируют внимание на активных коммуникативно-деятельностных методах обучения, одним из которых является проектная деятельность. Учитывая тот факт, что проектная деятельность формирует умения, связанные с поиском информации, и способствует осмыслению, проживанию и рефлексии в процессе самореализации обучающегося, то она может быть средством формирования социокультурной компетенции {далее СКК} студента вуза.
Актуальность формирования СКК определяется причинами практического характера и подтверждается требованиями ФГОС ВПО++ и социальным заказом государства ("Национальная доктрина образования в Российской Федерации на период до 2025 года", "Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года"). Современная практика обучения в вузе свидетельствует, что в эпоху цифровых технологий пользователь, имея неограниченный доступ к информации, часто превращается в ее потребителя. В результате вместо положительного воздействия на личность могут появиться и "негативные последствия" (привычка искать готовые ответы и решения, склонность к компиляциям, использование готовой информацией без ее осмысления). [1]. Рассматривая социокультурную компетенцию как владение умениями активного лич-ностно-значимого освоения информации через ее осмысление 8 разных социокультурных контекстах и последующее использование в творческой деятельности и во взаимодействии с другими людьми, мы относим ее к составляющим общей культуры личности [2]. При этом основываясь на герменевтическом подходе (А.Ф. Закирова}, мы включаем в информацию не только комплекс фактологических знаний, но также оценочные суждения, ценностные ориентации и мотивирующие факторы. Поскольку в отличие от информационно-кибернетической концепции, где информация понимается "как объем кодированного сигнала при его передаче с помощью некоторого носителя" (К, Шеннон, Н. Виннер), герменевтика базируется на аксиологических (о чем она, какие ценности утверждает) и прагматических (для чего информация нужна) аспектах информации (3). Для формирования социокультурной компетенции важна не только сама по себе фактологическая информация, а то - станет ли она личностным "живым знанием" (термин В.П. Зинченко} и к каким ценностям, убеждениям и действиям обучающегося приведет использование этой информации.
Первоначальной исследовательской задачей будет выявление возможностей проектной деятельности для активизации взаимодействия обучающегося с информацией и расширения социокультурных контекстов осмысления информации для формирования СКК.
Проектная деятельность, рассматриваемая в образовании как способ социализации на основе поиска проблем и вопросов в самой окружающей жизни, включает в себя понятия "проектное обу-
МУРАВЬЕВА Наталья Георгиевна, старший преподава тель
ШЕВЦОВА Анна Юрьевна, кандидат филологических наук Доцент
кафедра Иностранных языков и межкультурной профессиональной коммуникации, Тюменских государственный университет, Тюмень
LU
s ^
о
LU
< ct
LU
# * *
284
чение , "метод проектов, проектное продуктивное образование" и "проективное образование" 8 зарубежных исследованиях встречается термин проектно-ориентированное обучение (project-based learning),
В основе проектной деятельности лежит проблема, значимая для обучающегося и практическая реализация решения этой проблем в виде какого-либо продукта. Согласно английскому исследователю Диане Л, Фра йд-5ус, проектная деятельность включает в себя множество различных подходов в разнообразных педагогических ситуациях, объединяет студентов смешанных способностей и создает возможности для отдельных лиц делать вклад способами, которые отражают их разные таланты и творчество. Ориентированность на конечный продукт дает возможность студентам развивать свою уверенность и независимость, совместно работая в реальной среде, сотрудничая при решении проблемы, которую они сами определили для себя, и которая не была навязана извне [4]. Проблемность метода проектов также подчеркивает Е. С. Полат, которая характеризует его как комплекс учебно-позна-вательных приемов, с помощью которых обеспечивается самостоятельное решение проблемы учащимися и ее презентация [5,44].
Проектно-ориентированное обучение (project-based learning) опирается на предыдущий опыт обучающихся и направлено на развитие связей между обществом и культурой. К характеристикам проектно-ориен-тированного обучения относят централизацию на обучающемся и его интересах, проблемность, конструктивность исследования, самостоятельность, и практическое применение продуктов деятельности. По сравнению с традиционными проектами проектно-ориентированное обучение предполагает гораздо большую самостоятельность студентов, выбор, неконтролируемое время работы и большую ответственность. Проекты должны вовлекать обучающихся не только в конструктивное исследование (проектирование, принятие решений, определение проблемы и ее решение, новое открытие или моделирование), но способствовать формированию нового понимания и новых навыков студентов. [6; 7; 8].
Целью проектной деятельности является применение и получение новых знаний в процессе решения поставленной задачи, а не рецептивное восприятие информации. В проектной деятельности обучающийся поставлен в ситуацию выбора "субъективной, ненадежной,
противоречивой" информации необходимой для решения жизненной задачи" [9,33]. Отсутствие готовых ответов и самостоятельный поиск информации в сотрудничестве с другими людьми обеспечивают осмысленное отношение к ее содержанию. Активное вовлечение обучающихся в создание проектовдает возможность осваивать разные способы деятельности в социокультурном контексте. Целенаправленная работа с информацией предполагает осознание обучающимся способов применения полученных знаний для решения личностно-значимых проблем, изучение различных точек зрения на проблему, обоснование и аргументацию своих решений.
Перечисленные выше характеристики проектной деятельности соответствуют нашим представлениям об условиях формирования социокультурной компетенции, обеспечивая возможность работы с информацией при решении проблемы. Однако, поскольку мы рассматриваем социокультурную компетенцию как способность понимания и творческого развития информации в разных социокультурных контекстах,обеспечивающих возможность для обучаемого участвовать в социокультурном взаимодействии в соответствии сдостигнутым пониманием ценностей и смыслов, необходимо сделать акцент на смысло-развивающих возможностях проектной деятельности и направить ее прежде всего на развитие умений осмысленно взаимодействовать с информацией. Соответственно, прагматичность и технологичность проектной деятельности не должна стоять на первом месте -проектная деятельность для формирования социокультурной компетенции должна быть направлена на внутреннее развитие личности обучаемого, в то время как наличие продукта деятельности является только внешним результатом.
Ценностные основания проектной деятельности в высшей школе были обоснованы И.Ю. Малкоеой, которая акцентирует внимание на потенциале проектной деятельности и проектирования для развития личной вовлеченности студентов в обучение и реализации замысла собственной деятельности. Создание и использование различных форм и способов организации проектнойдеятельности включает активную позицию и инициативу обучающихся в ходе решения проблем, необходимых для осуществления проектов [101.
Личностный характер проектной деятельности в проективном образовании подчеркивает Г.Л. Ильин, который делает акцент на вое-
приятии информации с позиций субъекта обучения. Основная задача проектной деятельности состоит в расширении собственного опыта обучающегося, способствующему его личностному и общекультурному росту. Развитие внутреннего мира, умственных возможностей и способностей обучающегося происходит за счет ситуаций "проживания" знаний и информации в собственном творчестве и воспроизведения культурных образцов жизни и деятельности в ходе специально организованных образовательных ситуаций, [9; 26]. "Образование в современном информационном обществе - способ информационного обмена личности с окружающими людьми, который совершается б каждом акте ее жизнедеятельности на протяжении всей ее жизни и который предполагает не только усвоение, но и передачу, генерирование информации в обмен на полученную" [11, 34]. То есть проектная деятельность, собственно, и предполагает формирование важных новообразований в области способов освоения информации через ее осмысление в разнообразных социокультурных смысл о образующих контекстах и связях.
Таким образом, для нашего исследования важно, что проектная деятельность обладает свойством проблемности и носит творческий характер. К характерным особенностям проектной деятельности относятся также интег-рированность и контекстность. Интегрирован-ность означает межпредметные связи и взаимосвязь теории и практики. Контекстность предполагает интеграцию социокультурного и предметного контекстов, связанных с профессиональной деятельностью обучающегося. В результате порождается интерес к "присвоению" содержания образования и появляется личностный смысл обучения. Опираясь на A.A. Вербицкого, мы рассматриваем контекст как "внутренние и внешние условия деятельности обучающихся, которая оказывает влияние на восприятие, понимание и преобразование ими полученной информации в конкретной ситуации, а также придает смысл и значение этой информации" [12, 44].
Соглашаясь с A.A. Вербицким s том, что проектная деятельность создает предметный и социокультурный контексты, мы считаем, что процесс формирования социокультурной компетенции в проектной деятельности будет эффективен при условии опоры на механизм смыслообразования, который создаст необходимый смыслообразующий контекст обучения, необходимый для восприятия, осмысления и
актуализации информации при освоении предметной и ценностной составляющей культуры.
Анализ литературы показал, что смыслообразующий учебный контекст и его развивающие возможности в учебной деятельности исследованы в работах И.В. Абакумовой, И.А, Рудаковой, В.Я Ступакова, которые особо акцентируют значимость приобретения личностного опыта, необходимого для осмысления своей деятельности [13;14]. Процесс овладения информацией в учебном контексте не должен быть стихиен; правильно организованная проектная деятельность должна выполнять направляющую, организующую и аккумулирующую функции. Дидактическим механизмом психологического процесса смыслообразования служит диалог, который учит общению, умению решать проблемы и является средством самовыражения и самореализации обучающихся [14].
Возможность встраивания механизмов смыслообразования в проектную деятельность обоснована К.Ю. Колесиной. В ее исследованиях, посвященных метапроектному обучению, проектная деятельность рассматривается как смыслолоисковая деятельность, направленная на построение индивидуальной картины мира. В результате проектная деятельность, содержащая смыслообразующий контент, изменяет не только свое предметное содержание, но самого субъекта обучения. Описывая модель метапро-ектного обучения как основу для запуска процессов смыслообразования, К.Ю. Колесина выделяет метапроект как "особый вид текста, включающий смыслосодержащуюисмыслозна-чащую проблему" [15].
Таким образом, принимая во внимание проанализированные исследования, можно утверждать, что средством проектной деятельности, опорой на механизмы смыслообразования выступает проект, а в нашем случае -социокультурный проект. В педагогике выделяются разные типы проектов, в зависимости от уровня включенности обучающихся в постановку целей и задач своей деятельности. Так, И.Ю. Майкова и П.В. Киселева, рассматривая вопросы образовательного проектирования, дифференцируют учебный и образовательный проекты [1 б]. К характеристикам учебного проекта исследователи относят заранее поставленные задачи и способы их достижения для участников проектирования, распределение функций по созданию заданного типа продукта; функция обучающегося - "исполнитель про-
ш S
О ш
<
С[ ш
# * *
¿86
ектнои деятельности'; результатом проектной деятельности является успешное освоение учебного материала и учебные достижения. В то время как образовательный проект характеризуется самостоятельной постановкой целей и задач проекта обучающимися, самостоятельной разработкой технологии и рефлексии средств проекта, функция обучающегося - "разработчик проектной деятельности", результат предполагает анализ проектирования как средства, способствующего субъектной позиции обучающегося [16, 106]. Необходимость вовлечения обучающихся в постановку целей и задач своей деятельности в широком социальном контексте подтверждает С.Л. Фоменко, которая акцентирует внимание на том, что проект должен иметь жизненный или профессиональной смысл в широком социальном контексте [17,75].
В соответствии с вышеизложенной типологией проектов мы относим социокультурный проект к образовательному типу проекта и рассматриваем его как способ формирования социокультурной компетенции. 8 нашем понимании социокультурный проект - это форма работы, направленная на развитие творческой и исследовательской деятельности обучающихся и позволяющая им овладевать навыками работы с информацией и опытом социализации в разных социокультурных контекстах, Процессобучения строится на основе гуманитарного диалога (М.М. Бахтин), обеспечивающего взаимообогащение и развитие смыслов деятельности. Диалогичность в социокультурном проекте возможна только при условии "культурной" равноценности содержательного и взаимообогащающего сопряжения различных ценностей, мировоззрений, образов жизни. Обучающийся в социокультурном проекте, выполняя разные социальные и культурные роли, развивает собственные культурные ценности и смыслы в ходе освоения культурного опыта других.
Социокультурный проект строится в соответствии с общей логикой организации проектной деятельности, поэтому он предполагает наличие последовательных этапов его выполнения, В научной литературе, посвященной проектной деятельности, встречаются различные подходы к выделению этапов проектной деятельности. Однако большинство из них реализуют идеи В. Киллатрика, который описывал технологию проекта как процесс деятельности включающего проблему, планирование ее решения, исполнение и оценка замысла. Необходимым условием проектной
деятельности, согласно И.А. Колесниковой и И.В. Матяш, считается выделение предпроект-ного или организационно-подготовительного и обобщающего (рефлексивного) этапов. [18;19].
В соответствии с общепринятой логикой проектной деятельности в социокультурном проекте мы выделяем следующие этапы:
- аналитический этап (погружение в проект - диагностика проблемы, постановка целей и задач);
- моделирующий этап (организация работы - планирование, распределение ролей в группе, определение предполагаемых результатов);
- продуктивный этап (осуществление деятельности - работа с информацией, анализ, обобщения, выводы);
- рефлексивный этап (завершение проекта - презентация результатов работы и оценка результатов проекта, рефлексия по поводу замысла проекта - соответствие результата первоначальному замыслу, качество совместной деятельности и полученного продукта).
Для формирования социокультурной компетенции целесообразно выделить 4 типа социокультурных проектов:
1) социокультурный мини-проект направлен на актуализацию личного опыта обучающегося, выявление нового знания о реальности - "знания о незнании" и развитие смысловых связей информационных фрагментов. Поиск решения проблемной задачи или ситуации способствует развитию умений обучающихся ориентироваться в социокультурной ситуации на основе понимания темы, проблемы, отношения к мнениюдругого и развивает умения взаимодействовать в условиях реальной и виртуальной коммуникации. Продолжительность мини-проекта может занимать от 1 до 2 недель;
2) социокультурный веб-квест - это проблемное задание для решения, которое необходимо найти и проанализировать информацию с различных сайтов сети Интернет и включающее выполнение разных социальных и культурных ролей обучающимся. Структура веб-квеста предполагает работу в команде на общий результат и использование возможностей сети Интернет для поиска информации и взаимодействия с другими участниками проекта. Совместная деятельность по решению проблемных заданий на специальных сайтах, содержащих социокультурные тексты, способствует развитию умений поиска, анализа, интерпретации и творческого развития инфор-
мации обучающимися. Продолжительность веб-квеста зависит от сложности проблемы и может занимать от 2 до 3 недель;
3) социокультурный веб-проект - это проблемно-исследовательское задание, результатом которого, является публикация освоенного культурного опыта в сети Интернет. Цель веб-проекта - совершенствование умений студентов создавать собственный творческий продукт (текст, статья, программа, реферат, эссе, видеофильмы и др.) на основе освоенной информации. Условия для обмена смыслами в диалоге - обобщение точек зрения, высказывание своего мнения, обсуждение, совместное написание текста - создаются через использование развивающих возможностей сервисов Интернета - электронные доски, блоги, вики-сайты, обеспечивающие развитие личностно-ценностной позиции и умение взаимодействовать в информационной среде. Продолжительность веб-проекта зависит от сложности проблемы и может занимать от 3 до б недель.
4} социокультурный фидбек (анг, feedback - обратная связь) обеспечивает внутрилично-стную интеграцию на основе принятой обучающимся системы ценностей и позволяет увидеть, какие смыслы и ценности соответствуют картине мира студента. Данный вид проекта предполагает рефлексивное осмысление собственной деятельности, результатом которой может быть эссе, рефлексивное и нарративное сочинение.
Формирование социокультурной компетенции в проектной деятельности на основе механизма смыслообразования отличается нелинейным характером, что предполагает субъективность в построении личностных смыслов и обуславливает использование различных источников для получения информации и ротацию ранее полученной информации для решения новых задач. Использование комплекса социокультурных проектов в проектной деятельности образуют так называемые "социокультурные соты", поскольку включение уже существующей информации в новые контексты и связи (социокультурные соты} расширяет контекст понимания информации и обеспечивает обмен личностными смыслами в процессе творческой проектной деятельности (рис.).
Метафора "социокультурные соты", которые представляют собой "многогранники информации", связанные между собой гранями смысла, акцентирует внимание на взаимодополняемости и многозначности информации, понимание которой может меняться в зависи-
мости от личного опыта обучающегося и ситуации включенности в процесс познания (контекста). С одной стороны, социокультурные соты представляют собой проекты, наполненные разным содержанием и соприкасающиеся своими смысловыми гранями в зависимое- о ти от созданного контекста, Сдругой стороны, их можно рассматривать как личный опыт обу- су чающегося, который меняется с учетом новых ^ смыслов в ходе взаимодействия в проектной х деятельности. £
Социокультурный мини-проект
Социокультурный веб-квест
студент
Социокультурный фидбэк
Социокультурный веб-проект
Рисунок - Социокультурные соты
Таким образом, проектная деятельность, обладая свойствами интегрированности, про-блемности и контекстности,является одним из эффективных средств формирования социокультурной компетенции. Поскольку процесс формирования социокультурной компетенции состоит в освоении способов работы с информацией в ходе совместной коммуникативной деятельности, социокультурные проекты создают условия для актуализации субъектного опыта обучающихся, требуют активного поиска информации и взаимодействия, способствуют осмыслению, проживанию и рефлексии в процессе самореализации в социокультурном информационном пространстве.
Для того чтобы обеспечить смыслоразви-вающую функцию проектной деятельности, необходимо изменить установку с формального использования проектов как средства усвоения учебного материала, выполняющего только учебные задачи, на использование проектов как метод планирования своей деятельности, базирующийся на социальных потребностях и личном опыте обучающегося.
Примечания:
1. Подготовка педагога исследователя в университетском образовании: коллективная монография / отв. ред. д-р пед. наук В.И. Загвязинский; Министерство образования и науки Российской Феде рации,Тюменский государственный университет, Институт психологии и педагогики. Тюмень : Издательство Тюменского государственно-гоуниверситега, 2017.- 164 с.
287
LH
s ^
о
LH
< et
LH
* * *
2. Муравьева Н.Г. Опыт формирования социокультурной компетенции студентов вуза в проектной деятельности {на примере иностранного языка) / Н.Г. Муравьева // Вестник Тюменского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. - 2013. - № 9. - С. 82-92.
3. За Кирова А.Ф. Герменевтический подход в кон цептуальном обосновании развития учебно ин формационных умений школьников из современном этапе образования / А. Ф. Закироеа // Вестник УюмГУ. Серия "Педагогика. Психологин. Философия". - 2011. - № 9. - С. 21 -26.
4. Fried-Booth, D. L. Project Work. - Oxford: Oxford University Press, 1986.
5. По лат ё.с Метод проектов: история и теория вопроса / ё.С. Иолат // Школьные технологии. -2006, - №6. - С.43-47.
6. John W.Thomas A Review of Research on Project based Learning [Electronic recourse] 2000. - URL: h ttp://www.bobpearlman.org/BestPractices/ PBL_Research.pdf (дата обращения: 03.05.2020)
7. Knoll M. The project method: Its vocational education origin and international development, [Electronic recourse]. - Journal of industrial Teacher Education, (1997). 34(3) p. 59-80. - URL: http:// sc hoiar.l ib.vt.edu/ejourn a! s/ J !TE/v34n3/Knoil.h tml (дата обращения: 03.05.2020}
8. Larmer John and Mergendoller John R. Seven Essentials for Project-Based Learning [Electronic recourse] // Educational Leadership, 2010 | Volume 68 | Number 1 ASCD. Giving Students Meaningful Work Pages 34 37. - URL: http://www.ascd.org/ publications/educational .leadership/sept10/vol68/ num01/seven_essentials_for_project-based_ learning, a spx (дата обращения: 03.05.2020)
9. Ильин Г.Л. Концепция проективного образования личности в контексте эволюции понимания предмета психологии // Вестник практической психологии образования. - 2010,- Ne 3. - С. 27-35.
10. Малкова И.Ю. Ценностные основания проек тирования в высшей школе / И.Ю. Малкова // Вес-
тникТомского государственного педагогического университета.-2007.- N? 7. - С 11-13.
11. Дахин А.Н. Педагогические проекты: история, инновации, интерпретации // Вестник педагоги ческих инноваций. - 2016, - Nn 1 (41). - С. 18-26.
12. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. - М.: ИЦ ПКПС. -2004.-84 с.
13. Абакумова И.В, Стратегии смыслообразование при решении вербальных задач в ситуации смысловой инициации как компонент информационного поведения / Абакумова И.В., Пищик В.И., Денисова Е.Г., Щетинин A.A. // Вестник Российского фонда фундаментальных исследований. - 2019. -№ 4 (104). -С. 85-93.
14. Рудакова H.A. Смыслообразующий потенциал контекстного обучения [Электронный ресурс] / И. А. Рудакова, В. Я. Ступаков, - Режим доступа: http:/ /www.t21. rgups.ru/archive/doc2009/4/10.doc (дата обра щен ия: 03.05.2020}
15. Колеси на К.Ю. Смыслообразующий потенциал мета проектного обучения / К.Ю. Колесина // Известия Южного федерального университета. Филологические науки. - 2013, - N^ 1. - С. 186-192.
16. Малкова И.Ю. Особенности развитая субъектной позиции студентов в процессе проектирования образовательной деятельности / И.Ю. Малкова, П.В. Киселёва // Язык и культура. - 2014. -№1 (251.-С 95-109.
17. Фоменко СЛ. Проективное обучение в сис-1еме непрерывного образования взрослых / С.Л. Фоменко // Педагогическое образование в России. - 2014. - № 2. - С. 74-78.
18. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб заведений / И. А, Колесникова, М. П. Горчакова-Си б и река я; под. ред. В.А.Сла стенина, И. А. Колесниковой.-2-е изд., стер. - М.: Академия, 2007. - 228 с.
19. Матяш Н.В. Инновационные педагогические технологи и. Проектное обучение: учеб. пособие для студ. учреждений высш. образования / Н,В. Матяш. - 3-е изд., стер. - М,: Академия, 2014. - 160 с.
THE ESSENCE AND MAIN COMPONENTS OF PROFESSIONAL COMPETENCE A TEACHER OF EDUCATIONAL ROBOTICS Pankratova OSga Petrovna, PhD of Pedagogical sciences, Associate Professor Ledovskaya Natatya Vladimlrovna, Postgraduate student
Department of Information, Institute of Information Technologies and Telecommunications, North Caucasus Federal University, Stavropol
The article is devoted to the theoretical substantiation of the essence, as well as the identification of the main components and methods of forming the professional competence of the teacher of educational robotics. As patt of the study, it was found that the subject, methodological, technical, special, organizational and personal components are essential for the successful professional activity of an educational robotics teacher. The professional competence of the teacher of educational robotics should he formed and improved systematically in the framework of specialized areas of training and advanced training of teachers.
Keywords; professional competence of a teacher; educational robotics; components of professional competence. DOI 10.24923/2222-243X.2020-35.60
УДК 378 СУЩНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ
ВАК РФ 13.00.08 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА
ОБРАЗОВА ТЕЛЬНОЙ РОБОТОТЕХНИКИ
<£> Панкратова О,П., 2020 Статья посвящена теоретическому обоснованию сущности, а также выявле-Ф Дедовская ИВ, 2020 нию основных компонентов и способов формирования профессиональной
