CC BY
44
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 201057 2020, № 08 (август) УДК 378.147
Формирование социокультурной компетенции
студентов вуза через активизацию смыслообразования в проектной деятельности
Муравьева Наталья Георгиевна1
Тюменский государственный университет, Тюмень, Россия muravjovang@yandex.ru
Землянова Мария Петровна2
Тюменский государственный университет, Тюмень, Россия dr-vart@yandex.ru
Мелихова Анастасия Андреевна3
Ульяновский государственный технический университет, Ульяновск, Россия
a.melikhova@inbox.ru
Аннотация. Актуальность проблемы формирования социокультурной компетенции студентов вуза определяется возрастающим в настоящее время спросом на квалифицированных специалистов, способных осмысленно использовать и развивать информацию применительно к различным социокультурным контекстам. Проектная деятельность, которая требует активного взаимодействия с информацией в ходе решения проблем, является одним из эффективных средств формирования социокультурной компетенции. Однако, чтобы перенести акцент с «потребления» информации на ее осмысление и развитие, проектная деятельность должна быть дополнена механизмом смыслообразования. Цель статьи - описать возможность формирования социокультурной компетенции через активизацию смыслообразования на основе социокультурных задач, интегрированных в проектную деятельность, и разработать типологию и содержание социокультурных задач посредством герменевтических, ролево-игровых и проблемных методов. Методической базой проведенного исследования является анализ современной научно-методической и психолого-педагогической литературы зарубежных и российских ученых. На основе психолого-педагогических закономерностей смыслообразования авторами статьи уточнено содержание понятий «социокультурная компетенция» и «социокультурная задача», что способствует упорядочиванию терминологической системы современной педагогики. Дополнены представления о способах организации проектной деятельности с использованием механизма смыслообразования и герменевтических методов, благодаря чему достигается высокий уровень личностно-смысловой вовлеченности обучающихся, активизация процессов понимания, интерпретации и осмысленного использования информации. Выделены основные принципы активизации смыслообразования в проектной деятельности: субъектности, интеграции, самостоятельности, индивидуальной направленности, личной направленности, диалогичности и контекстности. Ключевым результатом исследования является разработанная авторами типология социокультурных задач как смыслообразующего ком-
Поступила в редакцию Received 05.07.20 Получена положительная рецензия Received a positive review 20.07.20
Принята к публикации Accepted for publication 20.07.20 Опубликована Published 29.08.20
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Муравьева Наталья Георгиевна, старший преподаватель кафедры иностранных языков и межкультурной профессиональной коммуникации ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет», г. Тюмень, Россия
2 Землянова Мария Петровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков и межкультурной профессиональной коммуникации ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет», г. Тюмень, Россия
3 Мелихова Анастасия Андреевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков гуманитарного факультета ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный технический университет», г. Ульяновск, Россия
понента проектной деятельности. Типология социокультурных задач включает в себя мотивационные, смысло-актуализирующие, коммуникативно-деятельностные и рефлексивные задачи, которые встраиваются в разные типы проектов и способствуют личностно значимому осмыслению, развитию и использованию информации в разных социокультурных контекстах.
Ключевые слова: социокультурная компетенция, информация, проектная деятельность, смыслообразование, социокультурная задача, социокультурный проект.
Введение
От высшего образования сегодня требуют подготовки квалифицированных специалистов, способных понимать социокультурный контекст своей профессиональной деятельности, владеющих навыками социально-профессионального взаимодействия, обладающих умением интерпретировать и развивать информацию, понимать смысл обучения и деятельности, обладающих способностью использовать освоенную информацию при создании собственного информационного продукта. Многоас-пектность востребованных качеств выпускника вуза делает актуальной проблему формирования социокультурной компетенции (далее - СКК) как одной из составляющих общей культуры личности.
Понятие социокультурной компетенции исследовалось Н. Г. Муравьевой ранее. Был проведен комплексный анализ подходов к определению данного понятия, который позволил заключить, что СКК относится к значимым общекультурным характеристикам личности в информационном обществе и представляет собой социокультурный феномен, сущность которого связана с умением осмысленно использовать и развивать информацию применительно к различным социокультурным контекстам [1].
В результате анализа основных положений личностно-деятельностного подхода, в соответствии с которым личностный смысл деятельности является системообразующим фактором развития личности обучаемого, одно из эффективных средств формирования социокультурной компетенции студентов вуза - проектная деятельность. В. И. Загвязинский утверждал, что предвидение, предвосхищение, мысленное экспериментирование в процессе взаимодействия с информацией способствует осмыслению, проживанию и рефлексии в ходе усвоения опыта деятельности [2]. Наиболее продуктивным с точки зрения формирования СКК является подход к пониманию проектной деятельности В. В. Корешкова; согласно ему проектная деятельность представляет собой многогранный процесс, активно воздействующий на социокультурное развитие личности, в котором потребность постоянного поиска новых нестандартных путей решения возникающих проблем и задач активизирует мыслительную деятельность и делает саму деятельность личностно значимой для субъекта обучения [3].
Таким образом, можно заключить, что проектная деятельность, в отличие от классической модели трансляции обучающимся готовой информации, помещает обучающегося в ситуацию проживания жизненных ситуаций через собственную активную деятельность во всем многообразии социокультурных контекстов, влияющих на восприятие, понимание, присвоение и развитие ими нового культурного опыта. Однако личный опыт авторов статьи показал, что в современном вузовском обучении проектная деятельность преимущественно ориентирована на внешний результат -получение продукта деятельности, в то время как внутренний - развитие личности обучаемого - часто игнорируется. Таким образом, становится очевидной необходимость воспользоваться потенциалом проектного обучения на новом уровне, обеспечив осмысленное взаимодействие с информацией и возможность для обучаемого участвовать в социокультурной коммуникации.
Цель данной статьи - теоретически обосновать возможность формирования СКК через активизацию смыслообразования с учетом социокультурных задач, интегрированных в проектную деятельность, и разработать их типологию и содержание.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Вопросам проектирования и проектной деятельности посвящены многочисленные работы отечественных и зарубежных ученых в области философии, педагогики, психологии. Анализ подходов к понятию проектной деятельности позволил заключить, что проектная деятельность трактуется неоднозначно. Так, И. А. Колесникова считает, что необходимо разграничивать понятия «проектное обучение» и «проективное образование». Проектное обучение рассматривается как «метод проектов», который имеет только учебные цели, в то время как проективное образование акцентирует личностный характер обучения [4]. По мнению О. Е. Ломакиной, проектное обучение нацелено на решение готовых учебных задач, в то время как проективное образование предполагает разработку личностно значимых проектов в широком социальном контексте [5].
В зарубежной литературе накоплен большой опыт использования проектной деятельности в обучении. Дж. Пекоре провел анализ трансформации данного феномена от метода проектов у. Килпатрика (project-method) до современного проектно-ориентиро-ванного обучения (project-based learning). Ключевым отличием, по мнению исследователя, является то, что первоначально метод проектов возлагал всю ответственность за обучение, уровень стресса обучающегося и сложность проекта на преподавателя, в то время как проектно-ориентированное обучение направлено на развитие знаний и навыков и центрировано прежде всего на обучающемся и его интересах [6].
Многие исследователи подчеркивают, что деятельность, в том числе проектная, нацелена не просто на приобретение новых знаний и умений, а является сложным процессом, способствующим личностному развитию обучающихся. Согласно Г. Х. Беккету и Т. Слейтеру, студенты в проектно-ориентированном обучении не только вовлечены в конструктивное исследование (проектирование, принятие решений, определение проблемы и ее решение, новое открытие или моделирование), но и развивают новое понимание и новые навыки [7].
Важными для нашего исследования являются ценностные основания проектной деятельности, выделенные И. Ю. Малковой, которая берет в качестве базы проектной деятельности личную вовлеченность студентов в обучение для реализации замысла собственной деятельности и выявление инициатив и совместных замыслов, необходимых для осуществления проектов [8]. Также, поскольку проектная деятельность предполагает групповое взаимодействие, Н. Шмербек и Ф. Лухт исследовали, как смысл создается с помощью различных способов общения. Авторы выделили такие характеристики проектной деятельности, как возможность совместной интерпретации информации, сотрудничество и совместное решение проблем [9].
В. В. Сериков доказал, что проектная деятельность обеспечивает переход от знаний к компетенции. Автор берет за основу принятие адекватного смысла деятельности (ее целей и ценностей) обучающимися и овладение опытом ее выполнения, где знания являются не самоцелью, а ориентировочной основой проявления компетенции [10]. Продолжая мысль В. В. Серикова о том, что проектная деятельность наиболее способствует развитию ключевых компетенций, Л. Н. Овинова, Е. Г. Шрайбер, В. С. Колмакова выделили условия проектной деятельности: согласованное сотрудничество педагогов и студентов; выбор проблемы проекта с учетом индивидуальных образовательных и личностных интересов студентов; приоритет самостоятельной творческой деятельности студентов при постоянном педагогическом сопровождении [11].
Таким образом, принимая во внимание особенности и характеристики проектной деятельности, можно заключить, что для успешного формирования СКК в проектной деятельности необходимо перенести акцент с технологических аспектов работы с информацией (анализ, синтез, проектирование) на ее развивающие и ценностно-смысловые возможности по изменению личности обучающегося. Для того чтобы обеспечить смыслоразвивающую функцию проектной деятельности, необходимо изменить установку с формального использования проектов как средства усвоения учебного материала, выполняющего только учебные задачи, на использование проектов как метода планирования своей деятельности, базирующегося на социальных потребностях и личном опыте обучающегося. Следовательно, дополнение проектной деятельности задачами на смысл позволит реализовать механизм смыслообразования в проектной деятельности.
С позиций герменевтического подхода смыслообразование рассматривается как активное осмысление информации, т. е. «порождение новых смыслов», результатом которого является смысловой опыт обучающихся. Поэтому важно, чтобы при освоении информации знание, осмысленное в различных социокультурных контекстах, становилось «живым знанием» (по В. П. Зинченко) и превращалось в форму понимания. В. П. Зинченко относит к личному смысловому опыту отношения к знанию, опыт представления о себе самом, знающем или не знающем, память и действия [12]. Согласно исследованиям Е. Г. Беляковой, смысловой опыт - это личностно осознанная ценностная позиция, в опоре на которую обучающийся определяет свои социально и лич-ностно значимые цели. Он включает освоенные знания, смысловое отношение к миру, опосредованное ценностями культуры, а также способы преобразования мира [13].
Основоположник смысловой педагогики А. Г. Асмолов рассматривал смыслооб-разование как процесс преобразования культуры в мир личности, которое реализуется через процесс и результат понимания текстов культуры, их творческого прочтения и интерпретации [14]. Педагогические аспекты проблемы смыслообразования в педагогической герменевтике исследовала А. Ф. Закирова и ее научная школа. Герменевтический подход раскрывает влияние механизмов интерпретации текста на сознание, способы мышления и миропонимания личности [15].
В рамках данного исследования особую важность приобретают работы, посвященные задачам на смысл, цель которых - помочь осознать смысловые связи и отношения между личностью обучающегося и учебным содержанием. Согласно А. Н. Леонтьеву, смысл в учебной деятельности является задачей или целью, а «от-кристаллизованные смыслы» в содержании учебного процесса рассматриваются как особая форма культуры [16]. Ученые Б. Мохам, Т. Слэйтер подтверждают идею рассмотрения учебных задач с точки зрения их смыслообразующего потенциала. Они утверждают, что образование, базирующееся на задачах, использует основную идею обучения на личном опыте, когда обучающиеся постепенно переходят от конкретного опыта к абстрактному пониманию на более высоком уровне [17].
И. В. Абакумова, П. Н. Ермаков, В. И. Пищик, Е. Г. Денисова, А. А. Щетинин в рамках изучения коммуникативного взаимодействия педагога и обучающегося выделяют смысловое взаимодействие, в ходе которого учебный процесс и его содержание воспринимаются как личностная ценность, обладающая личностным смыслом [18]. Авторы описывают специфику взаимодействия обучающихся с информацией в различных жизненных контекстах в ситуации смысловой инициации в ходе решения вербальных задач. Исследователи приходят к выводу, что смысловая инициация запускает процесс установления смысловых связей и отношений между содержанием и условием задачи и лич-
ностью обучающегося. Поэтому это вызывает потребность в осознании содержания, соотношение его с собственным опытом, «пропуск через фильтр своей личности» и формирование собственной стратегии достижения результата [19].
Дж. Масурам и Р. Н. Срипада обосновали возможность использования задач на смысл для изучения языка и взаимодействия с миром. Задачи, поставленные перед студентами, были сосредоточены на значимых ситуациях, потому что коммуникативная деятельность на основе смысловых задач вовлекает обучающихся в выявление важной для них проблемы, использование доступных ресурсов для ее решения и усиление мотивации в результате ее практического применения [20].
Ряд современных отечественных и зарубежных исследователей рассматривает процесс обучения как совместную деятельность преподавателя и учащихся через диалог. В. В. Суфиянов, А. В. Бакулин утверждают, что диалог, прежде всего диалог культур, обеспечивает личностно-смысловой уровень обучения. Учебный материал, включенный в процесс обучения, должен быть принят обучающимися, соответствовать уже действующей модели их опыта, и это означает, что в самом опыте должны быть такие структуры, с которыми в процессе диалога могли бы войти в «притяжение» новые знания [21]. Проблему учебного межличностного диалога в обучении рассматривают В. Е. Белова, М. А. Лукьяненко. Учебный межличностный диалог является основой смыслового развития обучающихся и требует обращения непосредственно к ценностно значимому опыту для обучающихся, к его жизненному миру посредством актуализации мотивов, личностного смысла и смысловых установок [22].
Другие исследователи подчеркивали, что в ходе диалогового взаимодействия возможно авторитарное давление педагога на обучающегося. Так, исследование диалогичного и авторитарного взаимодействий в рамках научных классов Е. Мортимер и П. Скотт выявило необходимость создания таких смысловых заданий, которые могут осветить проблемы, связанные с развитием личности обучаемого для «продуктивного дисциплинарного участия» в классе [23].
Исследуя возможности создания смысла в диалоге, А. Твиннер, К. Литлетон и другие обращают внимание на ценность импровизационного подхода преподавателя, заключающегося в том, чтобы предоставить обучающемуся возможности для обучения, а не диктовать смыслы, которые следует приобретать. Преподаватель должен быть отзывчивым и уверенным в своих основных знаниях, чтобы вызвать любопытство студентов. Чаще всего содержание смысловых заданий предоставляется учителем, но в другие, нередко неожиданные, моменты его полезнее изучать в диалоге с учащимися при обсуждении процесса создания смысловых траекторий. Авторы доказали, что предполагаемая траектория создания смысла преподавателем и конкретизированные траектории создания смысла субъектами обучения не всегда могут соответствовать друг другу [24].
В исследовании Н. Мерсера, С. Хеннесси, П. Уорвика описаны условия «диалогической» педагогики в эпоху цифровых технологий, которая требует от субъектов учебного процесса понимания того, как смысловой диалог обеспечит коллективное мышление, обучение и решение проблем. Исследования показывают, что первостепенное значение имеет педагогика, а не технология [25].
C учетом вышесказанного мы пришли к выводу, что в большинстве исследований разработка задач на смысл часто является прерогативой преподавателя в зависимости от содержания и методов обучения и не описывается, как использовать такие задачи в проектной деятельности.
Возможность встраивания механизмов смыслообразования в проектную деятельность обоснована И. Ю. Рудаковой, К. Ю. Колесиной, А. В. Мирошниченко. Согласно авторам, обучающийся, участвуя в проектировании собственной деятельности на смыслообразующей основе, проектирует свою собственную траекторию развития и строит свою индивидуальную картину мира [26]. В результате проектная деятельность, содержащая смыслообразующий контент, изменяет не только свое предметное содержание, но и самого субъекта обучения. При моделировании деятельности в процессе проектного обучения, ориентирующегося на создание условий, в которых запускаются процессы смыслообразования, К. Ю. Колесина выделяет метапроект как «особый вид текста, включающий смыслосодержашую и смыслозначашую проблему» [27]. Однако не совсем ясно, как строить такой проект и какими заданиями его наполнять.
Таким образом, в результате проведенного анализа исследовательских подходов можно заключить, что проектная деятельность, обогащенная смыслообразующим компонентом, может быть эффективным средством формирования СКК. Однако нам не удалось обнаружить конкретных способов интеграции механизмов смыслообразо-вания в проектную деятельность при формировании СКК, что и определило дальнейшую логику данной работы.
Методологическая база исследования
Теоретико-методологической базой исследования являлись работы зарубежных и российских ученых в области педагогики, психологии и методики обучения иностранным языкам. Важной основой исследования стали идеи личностно-деятельност-ного, герменевтического подходов, раскрывающие сущность понимания, и концепция смыслообразования.
В исследовании использовались теоретические методы научного познания: анализ и теоретическое обобщение литературы по проблеме, обобщение педагогического опыта, наблюдение. Сравнительный анализ имеющихся подходов к пониманию проектной деятельности и смыслообразования позволил разработать собственный подход к формированию СКК студентов на основе проектной деятельности, обогащенной социокультурными задачами.
Результаты исследования
Важным аспектом формирования СКК в проектной деятельности является ее смысловое наполнение этой деятельности, что качественно меняет значимость полученной информации для обучающегося, а именно меняет его отношение к информации с «потребительского» на «осмысленное», что проявляется в содержании и уровне исполнения проектов, их значимости как для развития личности обучающегося, так и общества в целом. Опираясь на идеи В. И Загвязинского об учебной задаче как основной «клеточке» учебной деятельности, мы утверждаем, что для пробуждения ситуации мыслительной активности нужно представить проектную деятельность «как систему задач, систему скрытых проблемных ситуаций» [28]. Согласно теории Г. А. Балла, учебная задача моделирует контекст познания и является как целью, которую нужно решить в конкретной ситуации, так и требованием, которое выражает необходимость изменения ситуации для получения нужных результатов [29]. Для того чтобы обеспечить личностно значимое восприятие проблемы обучающимся, в основе задачи должна лежать социокультурная проблема или ситуация, ориентированная именно на смысл феномена, имеющего значение для конкретного обучающегося.
Также мы принимаем во внимание исследования Н. Зильбербранд, согласно которым реализация задач на смысл в практике учебного процесса предусматривает перевод неопределенных ситуаций в личностно значимые. Это определяет подбор специфических методов обучения, разработку учебных заданий личностно развивающей направленности и создание комфортной образовательной среды для обеспечения постановки смысла цели задачи, ее принятия и переосмысления [29]. Делая акцент на формировании СКК, мы вводим в обучение комплекс социокультурных задач, встроенных в разные этапы проектной деятельности. Социокультурная задача, в отличие от просто исследовательской или предметной задачи, должна учитывать ценностные ориентации, мотивацию, профессиональные и жизненные цели, интересы, предпочтения и личностную позицию обучающегося.
Социокультурные задачи должны также быть смысловыми задачами, в процессе постановки и решения которых в проектной деятельности студенты могут осознать смысловые связи между учебным содержанием и своей личностью, понять перспективы своего саморазвития в учебном процессе, нести ответственность за принятые решения и осознать себя субъектом обучения. Таким образом, в нашем понимании социокультурная задача представляет собой определенное задание, создающее проблемную ситуацию социокультурного характера и способствующее самостоятельному поиску решений данной проблемы, осознанию личного смысла процесса обучения и рефлексии.
Поскольку сущность социокультурной компетенции в данном исследовании связана со смыслообразованием и трактуется как способность к активному личностно значимому освоению информации в разных социокультурных контекстах, социокультурные задачи должны быть ключевым компонентом проектной деятельности, направленной на формирование СКК. Для реализации смыслообразующего контекста при подборе социокультурных задач, мы опирались на ключевые положения В. В. Серикова, в соответствии с которыми учебные задачи в гуманитарном контексте должны содержать недостаток информации, интерпретаций, объяснений, оценки и способов решения, поиска смысла полученного результата [31].
Учитывая смыслообразующие методики, описанные Е. Г. Беляковой [32], мы выделили основные принципы, которым должны соответствовать социокультурные задачи, интегрированные в проектную деятельность для формирования СКК:
1) принцип субъектности: предполагает обогащение субъектного опыта студентов в процессе формирования компетенций;
2) принцип интеграции: наличие взаимосвязи между содержанием усвоенного знания и опытом решения проблемных ситуаций на основе приобретенного знания и субъектным опытом обучающихся;
3) принцип самостоятельности: обучающиеся самостоятельно осуществляют поиск и отбор личностно значимой информации, способствующей формированию собственной точки зрения;
4) принцип индивидуальной направленности: предполагает наличие индивидуальных траекторий обучения, возможность осмысленного выбора;
5) принцип диалогичности: подразумевает обеспечение диалогичности текстов, ориентированных на студента;
6) принцип личной направленности: предполагает наличие проблемных ситуаций в содержании образования, имеющих личностный смысл для обучающегося;
7) принцип контекстности: учитывается личный контекст обучающегося: его интересы, предпочтения, мотивация, ценностные ориентации, личностная позиция, жизненные и профессиональные планы;
8) принцип проблемности: наличие личностно значимой проблемной ситуации, требующей интегрированного знания и исследовательского поиска для своего решения.
На основе вышеизложенного нами была разработана типология социокультурных задач для формирования социокультурной компетенции в проектной деятельности. Представленная типология основана на ролево-игровых, герменевтических и проблемно-исследовательских методах (см. таблицу).
Типология социокультурных задач
Тип задачи Цель Примеры
Мотивационные Понимание ценности проектной деятельности; личностно-смысловое включение в данную деятельность - Мозговой штурм; - перекодирование информации; - информационный пробел; - социологический опрос; - коллективное конструирование текста
Смыслоактуализирующие Обеспечение многоконтекстного осмысления информации - Биографический метод; - автобиографический метод; - интеллектуальный диалог; - жанровая переработка, комментирование и полемика с автором текста; - интерпретация теста с позиций разных субъектов; - выявление метафор; - составление словарей или портретных зарисовок
Коммуника- тивно-деятель- ностные Использование освоенного знания в контексте проблемных жизненных ситуаций, имеющих личностное и профессиональное значение для индивида - Воссоздание ситуации; - ролевая игра проблемной направленности; - симуляция; - дискуссия; - круглый стол
Рефлексивные Актуализация представлений об изучаемом явлении, субъективного опыта; рефлексивное осмысление - Рефлексивное слушание; - эмпатическое слушание; - ранжирование информации; - ассоциативное развертывание; - ценностный анализ продуктов культуры
Рассмотрим типы социокультурных задач более подробно.
1) Мотивационные задачи
Целью мотивационных задач является понимание ценности проектной деятельности, как личной, так и социальной, а также непосредственное личностно-смысло-вое включение в данную деятельность. Приведем некоторые примеры таких задач:
- мозговой штурм (коллективное обсуждение проблемы: выявление недостающей информации и обсуждение разных способов ее решения);
- перекодирование информации (изменение и представление информации в разных формах: например, из текстовой в графическую, из графической в вербальную);
- использование «информационного пробела» (обмен неравномерно распределенной информацией с партнером с целью восстановления целостного представления о предмете);
- социологический опрос (сбор информации с целью выявления проблемы или поиска способов ее решения);
- коллективное конструирование текста (совместная работа над реализацией авторского замысла при создании текста: отбор содержания, определение цели, выбор стиля и жанра его написания).
2) Смыслоактуализирующие задачи
Данные задачи нацелены на обеспечение многоконтекстного осмысления информации. Использование таких задач обеспечит осмысление сущности предмета на
основе приобретаемых знаний. В результате обучающиеся учатся выявлять общие социокультурные характеристики представителей различных социальных и культурных групп, опираясь на свой опыт, осознавая собственную картину мира и картину мира другого. За основы таких задач мы берем интерпретативные техники педагогической герменевтики. Примерами таких задач могут служить:
- биографический метод (обращение к биографии автора текста, чтобы преодолеть расстояние между культурными эпохами, вжиться в текст, присвоить себе новый смысл и прожить чужой опыт как свой собственный);
- автобиографический метод (написание сочинений с использованием жизненного опыта обучающегося, привлечение детских и юношеских воспоминаний, опыта принятия решений и поступков для активизации эмоционально-ценностной рефлексии деятельности);
- интеллектуальный диалог (подбор и обсуждение разножанровых источников информации; выбор текстов основывался на опыте и интуиции обучающегося);
- жанровая переработка, комментирование и полемика с автором текста (сравнение разножанровых и разностилевых версий интерпретации текстов через комментирование, трансформирование и переформулирование текстов культуры);
- интерпретация текста с позиций разных субъектов (написание новых текстов или описание картины от лица разных героев, дополненное личным опытом и эмоционально-оценочными суждениями);
- выявление метафор (использование ассоциативных рядов слов-метафор из текста, подбор метафор с новыми смыслами-характеристиками и раскрытие их ценностных составляющих);
- составление словарей или портретных зарисовок (написание списка ключевых терминов конкретного текста и их образно-метафорические соответствия со своими комментариями).
3) Коммуникативно-деятельностные задачи
Задачи позволяют использовать освоенное знание в контексте проблемных жизненных ситуаций, имеющих личностное и профессиональное значение для индивида. Они актуализируют понимание социальной значимости освоенного знания и моделируют социокультурные ситуации реального и ролевого общения. К таким задачам относятся:
- задания, связанные с воссозданием ситуации (обучающимся предлагается восстановить ход событий на основе представленного текста или сюжетной наглядности с последствиями каких-либо событий, сформулировав вопросы свидетелю);
- ролевая игра проблемной направленности (участникам, исполняющим различные социальные роли, необходимо самостоятельно найти решение проблемной ситуации в максимально приближенных к реальному общению условиях, не выходя за рамки социального контекста);
- симуляция - придуманная ситуация (воображаемое и разыгранное воспроизведение группового и межличностного взаимодействия, необходимое для решения проблемы);
- дискуссия (обсуждение спорных вопросов, возникших при исследовании проблемы, где каждый участник высказывает свое мнение, аргументирует свою позицию и оппонирует мнение собеседника);
- круглый стол (взаимодействие студентов в ходе совместного решения проблемных коммуникативных задач, их последующее обсуждение и принятие общего решения).
4) Рефлексивные задачи
Рефлексивные задачи направлены на самоосмысление и самооценку собственного опыта, ценностную и личную рефлексию и развивают умения применять при-
обретенные знания в деятельности социокультурного характера. Основная цель такого вида социокультурных задач заключается в актуализации ранее сложившихся представлений об изучаемом явлении, актуализации субъективного опыта студентов и рефлексивном осмыслении. Использование рефлексивных задач позволит каждому обучающемуся обогатить свой личный опыт, сравнивая свое восприятие действительности с восприятием других. Примерами таких задач могут быть:
- задания на рефлексивное слушание (соединение смысловых элементов разговора в единое целое и передача основных чувств и идей говорящего);
- задания на эмпатическое слушание (осмысление проблемы говорящего, понимание его чувств и эмоций слушания через перефразирование, уточнение, резюмирование);
- задания на ранжирование информации (установление правильного порядка действий при решении проблемной ситуации и рефлексия своей деятельности);
- задания на ассоциативное развертывание (анализ собственных ассоциаций, возникающих при взаимодействии с информацией, сравнение своих ассоциаций с другими студентами; представление ассоциаций в виде текста, музыкального произведения, цвета, инфографики, фотографии);
- задания на ценностный анализ продуктов культуры (оценивание, выявление сходства и различий ценностных ориентаций представителей разных культур, самооценка и рефлексия собственных ценностей).
Комплекс разработанных социокультурных задач используется на разных этапах формирования социокультурной компетенции в зависимости от уровня сложности проекта, интересов обучающихся и целевых установок. Организуемая таким образом проектная деятельность обеспечивает поэтапное продвижение - от достижения понимания обучающимся смысла предстоящей деятельности и значимости для нее освоения информации к формированию умений ее осмысления и интерпретации, далее - к готовности создавать собственный информационный продукт и использовать его в совместной творческой деятельности.
Заключение
Проведенный анализ отечественных и зарубежных исследований позволил сделать вывод: проектная деятельность, в ходе которой студент вуза занимается активным поиском информации, вступает в осмысленное взаимодействие и проживает проблемные ситуации с опорой на свой личный опыт, обеспечивает успешное формирование СКК.
Однако, чтобы смыслоразвивающая функция проектной деятельности вышла на первый план, необходимо изменить установку с формального использования проектов как средства усвоения учебного материала, выполняющего только учебные задачи, на использование проектов как метода планирования своей деятельности, базирующейся на социальных потребностях и личном опыте обучающегося. Следовательно, необходимо дополнить проектную деятельность задачами на смысл, которые реализуют механизм смыслообразования в проектной деятельности.
Реализация поставленной в исследовании задачи «обогащенного» варианта проектной деятельности в опоре на механизм смыслообразования возможна при условии использования социокультурных проблемных задач (мотивационные, смыслоактуа-лизирующие, коммуникативно-деятельностные, рефлексивные) в качестве смысло-образующего компонента, интегрированных в разные этапы проектов. Это позволит, на наш взгляд, обеспечить активизацию личностно значимого освоения информации через ее осмысление, развитие и последующее использование в разных социокультурных контекстах в творческой деятельности.
Результатом успешного формирования социокультурной компетенции студентов вуза в проектной деятельности является овладение умениями понимать социокультурный и профессиональный контекст своей деятельности, умением интерпретировать и развивать информацию, понимать смысл обучения и деятельности, способность использовать освоенную информацию при создании собственного информационного продукта и овладение навыками социально-профессионального взаимодействия.
Одним из вариантов перспективного направления для продолжения исследования может стать разработка системы социокультурных проектов на основе смыслооб-разующих задач для формирования СКК и опытно-экспериментальная проверка ее эффективности.
Ссылки на источники
1. Муравьева Н. Г. Понятие социокультурной компетенции в современной науке и образовательной практике // Вестник Тюменского государственного университета. Серия Педагогика. Психология. - 2011. - № 9. -С. 136-143.
2. Загвязинский В. И. Наступит ли эпоха возрождения? Стратегия инновационного развития российского образования: монография. - М.: Логос, 2014. - 140 с.
3. Корешков В. В. Проектное образование - основа формирования творческой личности // МНКО. - 2017. -№ 3 (64). - С. 16-19.
4. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. завед. / под ред. И. А. Колесниковой. - М.: Изд. центр «Академия», 2005. - 288 с.
5. Ломакина О. Е. Технологические основы проектирования методической системы обучения иностранным языкам: концепция, теория, практика: монография. - Волгоград: Перемена, 2002. - 224 с.
6. Pecore J. L. From Kilpatrick's Project Method to Project-Based Learning // International Handbook of Progressive Education. - 2015. - P. 155-171.
7. Beckett G. H., Slater T. Project-Based Learning and Technology // TESOL Encyclopedia of English Language Teaching / eds. J. I. Liontas, M. DelliCarpini. - 2018. DOI: 10.1002/9781118784235.eelt0427
8. Малкова И. Ю. Ценностные основания проектирования в высшей школе // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2007. - № 7. - С. 11-13.
9. Schmerbeck N., Lucht F. Creating Meaning through Multimodality: Multiliteracies Assessment and Photo Projects for Online Portfolios. Die Unterrichtspraxis // Teaching German. - 2017. - 50. - Р. 32-44. DOI: 10.1111/tger.12020
10. Сериков В. В. От знания к деятельности: стратегия развития современного образования и подготовки // Вестник калмыцкого университета. - 2012. - № 2 (14). - С. 72-78.
11. Овинова Л. Н., Шрайбер Е. Г., Колмакова В. С. Педагогические условия реализации метода проектов в образовательном процессе вуза // Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование. Педагогические науки. - 2019. - № 2. -С. 79-90.
12. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики (психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова): учеб. пособие. - М.: Гардарики, 2002. - 431 с.
13. Белякова Е. Г. Смысловой опыт личности и его становление // Вестник Тюменского государственного университета. Серия Педагогика. Психология. - 2012. - № 9. - С. 142-148.
14. Асмолов А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека: учеб. для студ. высш. учеб. завед., обучающихся по специальности «Психология». - 3-е изд., испр. и доп. - М., 2007. - 526 с.
15. Закирова А. Ф. Входя в герменевтический круг. Концепция педагогической герменевтики: монография. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011. - 272 с.
16. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. - 304 с.
17. Mohan B., Slater T., Beckett G., Tong E. Tasks, experiential learning and meaning making activities: a functional approach. 2015. - URL: https://lib.dr.iastate.edu/engl_pubs/127.
18. Абакумова И. В., Кагермазова Л. Ц., Ермаков П. Н. Технологии направленной трансляции смыслов в практике учебного процесса: монография. - М.: Кредо, 2016. - 234 с.
19. Стратегии смыслообразования при решении вербальных задач в ситуации смысловой инициации как компонент информационного поведения / И. В. Абакумова, В. И. Пищик, Е. Г. Денисова, А. А. Щетинин // Вестник РФФИ. Фундаментальные проблемы в исследованиях психического здоровья человека и общества. - 2019. -№ 4. - С. 85-93. DOI: 10.22204/2410-4639-2019-104-04-85-93
20. Jyothi Masuram, Pushpa Nagini Sripada. Developing speaking skills through task-based materials // Procedia Computer Science. - 2020. - Vol. 172. - P. 60-65.
21. Суфиянов В. В., Бакулин А. В. Трансформация диалога как метода смыслообразования в целостной технологии обучения // Философия права. - 2015. - № 3 (70). - С. 123-127.
22. Белова Е. В., Лукьяненко М. А. «Задачи на смысл»: диалоговые формы и условия использования в учебном процессе // Российский психологический журнал. - 2014. - № 3. - С. 33-40.
23. Scott P. H., Mortimer E. F., Aguiar O. G. The tension between authoritative and dialogic discourse: A fundamental characteristic of meaning making interactions in high school science lessons // Science Education. - 2006. - 90. -Р. 605-631. doi:10.1002/sce.20131
24. Meaning making as an interactional accomplishment: A temporal analysis of intentionality and improvisation in classroom dialogue / A. Twiner, K. Littleton, C. Coffin, D. Whitelock // International Journal of Educational Research. -2014. - Vol. 63. - P. 94-106.
25. Mercer N., Hennessy S., Warwick P. Dialogue, thinking together and digital technology in the classroom: Some educational implications of a continuing line of inquiry // International Journal of Educational Research. - 2019. -Vol. 97. - P. 187-199. - URL: https://doi.org/10.1016/j.ijer.2017.08.007.
26. Колесина К. Ю., Мирошниченко А. В. Проблемы педагогических инноваций в современном образовании // Северо-Кавказский психологический вестник. - 2014. - № 4. - С. 34-39.
27. Рудакова И. А., Колесина К. Ю. Принципы моделирования метапроектной деятельности // Российский психологический журнал. - 2009. - № 1. - С. 70-79.
28. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. - М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 192 с.
29. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.
30. Зильбербранд Н. Ю., Рудакова И. А. Типология смысловых задач в современной дидактике // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 5-1. - С. 177-181.
31. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Изд. корпорация Логос, 1999. - 272 с.
32. Белякова Е. Г. Активизация смыслообразования в процессе самостоятельной работы студентов // Вестник Тюменского государственного университета. Серия Педагогика. Психология. - 2011. - № 9. - С. 27-32.
Natalia G. Muravyeva,
Senior Lecturer, Foreign Languages and Cross-Cultural Professional Communication Chair, Tyumen State University, Tyumen
muravjovang@yandex.ru
Maria P. Zemlyanova,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Foreign Languages and Cross-Cultural Professional Communication Chair, Tyumen State University, Tyumen dr-vart@yandex.ru Anastasia A. Melikhova,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Foreign Languages Chair, Ulyanovsk State Technical University, Ulyanovsk
a.melikhova@inbox.ru
Formation of sociocultural competence among university students through enhancing of meaning-making in project learning Abstract. The relevance of the problem of university students' sociocultural competence formation is determined by the currently growing demand for qualified specialists who are able to use and develop information meaningfully in relation to various sociocultural contexts. Project learning, which requires active interaction with information in the process of solving problems, is one of the most effective means of forming sociocultural competence. However, in order to shift the emphasis from the "consumption" of information to its comprehension and development, project learning should be supplemented by a mechanism of meaning-making. The purpose of the article is to describe the possibility of sociocultural competence formation through the activation of meaning-making on the basis of sociocultural tasks integrated into project learning, and to develop a typology and content of sociocultural tasks through hermeneutic, role-playing and problem research methods. The methodological basis of the study is the analysis of modern scientific-methodological and psychological-pedagogical works of foreign and Russian scientists. On the basis of psychological and pedagogical patterns of meaning-making, the authors of the article clarified the content of the concepts "sociocultural competence" and "sociocultural task", which helps to regulate the terminological system of modern pedagogy. The ideas about the ways of organizing project learning using the meaning-making mechanism and hermeneutic methods have been supplemented, due to which we have a high level of personal and meaning involvement of students, the activation of understanding processes, interpretation and meaningful use of information. The main principles of activating meaning-making in project learning are highlighted: subject orientation, integration, independence, individual involvement, personal orientation, dialogue and context involvement. The key result of the study is developed by the authors typology of sociocultural tasks as a meaning-making component of project learning. The typology of sociocultural tasks in-
eludes motivational, meaning-actualizing, communicative activity-oriented and reflexive tasks that are built into different types of projects and contribute to personally meaningful comprehension, development and use of information in different sociocultural contexts.
Key words: sociocultural competence, information, project learning, meaning-making, sociocultural task, sociocultural
project.
References
1. Muraveva, N. G. (2011). "Ponyatie sociokulturnoj kompetencii v sovremennoj nauke i obrazovatelnoj praktike", Vestnik Tyumenskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya Pedagogika. Psixologiya, № 9, pp. 136-143 (in Russian).
2. Zagvyazinskij, V. I. (2014). Nastupit li e'poxa vozrozhdeniya? Strategiya innovacionnogo razvitiya rossijskogo obra-zovaniya: monografiya, Logos, Moscow, 140 p. (in Russian).
3. Koreshkov, V. V. (2017). "Proektnoe obrazovanie - osnova formirovaniya tvorcheskoj lichnosti", MNKO, № 3 (64), pp. 16-19 (in Russian).
4. Kolesnikova, I. A. (2005). Pedagogicheskoe proektirovanie: ucheb. posobie dlya vy'ssh. ucheb. zaved., Izd. centr "Akademiya", Moscow, 288 p. (in Russian).
5. Lomakina, O. E. (2002). Texnologicheskie osnovy' proektirovaniya metodicheskoj sistemy' obucheniya inostranny'm yazy'kam: koncepciya, teoriya, praktika: monografiya, Peremena Volgograd, 224 p. (in Russian).
6. Pecore, J. L. (2015). "From Kilpatrick's Project Method to Project-Based Learning", International Handbook of Progressive Education, pp. 155-171 (in English).
7. Beckett, G. H. & Slater, T. (2018). "Project-Based Learning and Technology", in Liontas, J. I. & DelliCarpini, M. (eds.). TESOL Encyclopedia of English Language Teaching. doi: 10.1002/9781118784235.eelt0427 (in English).
8. Malkova, I. Yu. (2007). "Cennostnye osnovaniya proektirovaniya v vysshej shkole", Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, № 7, pp. 11-13 (in Russian).
9. Schmerbeck, N. & Lucht, F. (2017). "Creating Meaning through Multimodality: Multiliteracies Assessment and Photo Projects for Online Portfolios. Die Unterrichtspraxis", Teaching German, 50, pp. 32-44. doi: 10.1111/tger. 12020 (in English).
10. Serikov, V. V. (2012). "Ot znaniya k deyatelnosti: strategiya razvitiya sovremennogo obrazovaniya i podgotovki", Vestnik kalmy'czkogo universiteta, № 2 (14), pp. 72-78 (in Russian).
11. Ovinova, L. N., Shrajber, E. G. & Kolmakova, V. S. (2019). "Pedagogicheskie usloviya realizacii metoda proektov v obrazovatel nom processe vuza", Vestnik YuUrGU. Seriya: Obrazovanie. Pedagogicheskie nauki, № 2, pp. 79-90 (in Russian).
12. Zinchenko, V. P. (2002). Psixologicheskie osnovy' pedagogiki (psixologo-pedagogicheskie osnovy' postroeniya sistemy' razvivayushhego obucheniya D. B. E'l'konina - V. V. Davy'dova): ucheb. posobie, Gardariki, Moscow, 431 p. (in Russian).
13. Belyakova, E. G. (2012). "Smyslovoj opy t lichnosti i ego stanovlenie", Vestnik Tyumenskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya Pedagogika. Psixologiya, № 9, pp. 142-148 (in Russian).
14. Asmolov, A. G. (2007). Psixologiya lichnosti: kul'turno-istoricheskoe ponimanie razvitiya cheloveka: ucheb. dlya stud. vy'ssh. ucheb. zaved., obuchayushhixsya po special'nosti "Psixologiya", 3-e izd., ispr. i dop. Moscow, 526 p. Ser. Psixologiya dlya studenta (in Russian).
15. Zakirova, A. F. (2011). Vxodya v germenevticheskij krug. Koncepciya pedagogicheskoj germenevtiki: monografiya, Gumanit. izd. centr VLADOS Moscow, 272 p. (in Russian).
16. Leont ev, A. N. (1975). Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost', Moscow, 304 p. (in Russian).
17. Mohan, B., Slater, T., Beckett, G. & Tong, E. (2015). Tasks, experiential learning and meaning making activities: a functional approach. Available at: https://lib.dr.iastate.edu/engl_pubs/127 (in English).
18. Abakumova, I. V., Kagermazova, L. Cz. & Ermakov, P. N. (2016). Texnologii napravlennoj translyacii smy'slov v praktike uchebnogo processa: monografiya, Kredo, Moscow, 234 p. (in Russian).
19. Abakumova, I. V., Pishhik, V. I., Denisova, E. G. & Shhetinin, A. A. (2019). "Strategii smysloobrazovaniya pri reshenii verbal ny x zadach v situacii smy slovoj iniciacii kak komponent informacionnogo povedeniya", Vestnik RFFI. Fun-damental'ny'e problemy' v issledovaniyax psixicheskogo zdorov'ya cheloveka i obshhestva, № 4, pp. 85-93. DOI: 10.22204/2410-4639-2019-104-04-85-93 (in Russian).
20. Jyothi Masuram & Pushpa Nagini Sripada (2020). "Developing speaking skills through task-based materials", Procedia Computer Science, vol. 172, pp. 60-65 (in English).
21. Sufiyanov, V. V. & Bakulin, A. V. (2015). "Transformaciya dialoga kak metoda smysloobrazovaniya v celostnoj texnologii obucheniya", Filosofiya prava, № 3 (70), pp. 123-127 (in Russian).
22. Belova, E. V. & Lukyanenko, M. A. (2014). "Zadachi na smysl": dialogovye formy' i usloviya ispolzovaniya v uchebnom processe", Rossijskij psixologicheskij zhurnal, № 3, pp. 33-40 (in Russian).
23. Scott, P. H., Mortimer, E. F. & Aguiar, O. G. (2006). "The tension between authoritative and dialogic discourse: A fundamental characteristic of meaning making interactions in high school science lessons", Science Education, 90, pp. 605-631. doi:10.1002/sce.20131 (in English).
24. Twiner, A., Littleton, K., Coffin, C. & Whitelock, D. (2014). "Meaning making as an interactional accomplishment: A temporal analysis of intentionality and improvisation in classroom dialogue", International Journal of Educational Research, vol. 63, pp. 94-106 (in English).
25. Mercer, N., Hennessy, S. & Warwick, P. (2019). "Dialogue, thinking together and digital technology in the classroom: Some educational implications of a continuing line of inquiry", International Journal of Educational Research, vol. 97, pp. 187-199. Available at: https://doi.org/10.1016/j.ijer.2017.08.007 (in English).
26. Kolesina, K. Yu. & Miroshnichenko, A. V. (2014). "Problemy' pedagogicheskix innovacij v sovremennom obra-zovanii", Severo-Kavkazskij psixologicheskij vestnik, № 4, pp. 34-39 (in Russian).
27. Rudakova, I. A. & Kolesina, K. Yu. (2009). "Principy' modelirovaniya metaproektnoj deyatel'nosti", Rossijskij psixologicheskij zhurnal, № 1, pp. 70-79 (in Russian).
28. Zagvyazinskij, V. I. (2001). Teoriya obucheniya: Sovremennaya interpretaciya: Ucheb. posobie dlyastud. vy'ssh. ped. ucheb. zaved., Izd. centr "Akademiya", Moscow, 192 p. (in Russian).
29. Ball, G. A. (1990). Teoriya uchebny'x zadach: Psixologo-pedagogicheskij aspekt, Pedagogika, Moscow, 184 p. (in Russian).
30. Zil'berbrand, N. Yu. & Rudakova, I. A. (2014). "Tipologiya smy'slovy'x zadach v sovremennoj didaktike", Fundamen-tal'ny'e issledovaniya, № 5-1, pp. 177-181 (in Russian).
31. Serikov, V. V. (1999). Obrazovanie i lichnost'. Teoriya i praktika proektirovaniya pedagogicheskix sistem, Izd. kor-poraciya Logos, Moscow, 272 p. (in Russian).
32. Belyakova, E. G. (2011). "Aktivizaciya smy'sloobrazovaniya v processe samostoyatel'noj raboty' studentov", Vestnik Tyumenskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya Pedagogika. Psixologiya, № 9, pp. 27-32 (in Russian).
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
www.e-koncept.ru
Библиографическое описание статьи:
Муравьева Н. Г., Землянова М. П., Мелихова А. А. Формирование социокультурной компетенции студентов вуза через активизацию смыслообразования в проектной деятельности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2020. - № 08 (август). - С. 57-70. - URL: http://e-koncept.ru/2020/201057.htm.
DOI 10.24411/2304-120X-2020-11057
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2020 © Муравьева Н. Г., Землянова М. П., Мелихова А. А., 2020
977230412020308
